雅思寫作評分標準
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雅思寫作評分標準范文第1篇
關鍵詞：雅思口語；大學英語口語；借鑒
近年來，隨著出國熱，越來越多的中國考生開始接觸雅思、托福、SAT等熱門國際性語言能力測試。雅思考試作為相對權威的語言測試之一，憑借廣泛的認可度，對于大學英語口語教學有著一定的借鑒和指導意義。
一.雅思考試簡介
雅思考試（IELTSTest）全稱為國際英語測試系（InternationalEnglishLanguageTestingSystem），是全球廣泛接受的英語語言能力測試之一。1989年，雅思考試由英國文化協會、劍橋大學考試委員會和澳大利亞教育國際開發署（IDP）共同創立。雅思考試分為學術類考試--A類（Academic），和培訓類考試--G類（GeneralTraining）,。所有雅思考試均包含口語、聽力、閱讀和寫作四部分。采用了相對細化的分項式評分系統（analyticalscoringsystem），即考生除最終獲得總成績之外，同時獲得聽、說、讀、寫各項單項分。（各個單項的總分為9分，最低為1分，最高為9分）。
1.口語考試形式及內容
雅思口語考試（IELTSSpeakingTest）為全程與考官一對一交流的考試方式，每位考生將在單獨的考場與考官面對面交流。考試分為Part1,Part2及Part3三個部分，每位考生的口試全程約為12-15分鐘。Part1為整個考試過程中考生壓力相對最小的部分，主要提及考生自身基本情況，如：姓名，興趣愛好，家鄉等。Part2時考官會發放一張話題卡給考生，內容例如：描述印象深刻的一位鄰居。考生需要就該話題陳述2分鐘。在此之前考生將有1.5分鐘左右的準備時間。最后一部分Part3將是一個話題討論，考官多數會就Part2話題繼續深入提問，此部分討論內容較Part1更深入。
2.評分標準
與雅思考試總體評分方法一致，雅思口語考試時考官不是最終根據考生的整體口試表現打分，而是根據具體的評分標準，即：語言流利程度（Fluency&Coherence）、詞匯應用程度（LexicalResource）、發音準確程度（Pronunciation）和語法準確程度（GrammarRange&Accuracy）。分數仍是1到9分的分值。
二.大學生英語口語表達存在的障礙
1.學生無話可說，缺乏興趣
對于多數中國學生來說，從小學到大學階段，平均學習10年以上。但是回顧一直以來的英語學習過程，英語和數學、歷史、物理一樣，一直以單純的學習科目的形式進行教學而并非語言。以至于提及英語，很多學生只會單詞但不會表達，不知道自己想表達什么，越想表達越無從開口的想象越來越多。久而久之，“談英語色變”，何來興趣。
2.缺乏相應的英語語言環境
首先，由于中國人口眾多的國情，大部分中國學生無法在課堂上“學以致用”，即只能學習簡單的詞匯和語法知識，無法讓多數學生在課堂時間練習和運用。同時，一直以來的應試壓力使得學生無法將大量時間花在語言練習上。最后，相對真實的英文語言環境在中國內地也并不是所有學生都能接受到，很多對英文交流有興趣的學生缺乏相對真實的語言環境，只能靠視頻、音頻的有限輔助。這也就是越來越多的家長選擇讓孩子留學的原因之一，記憶加實際操練才對語言學習更有幫助。
三.雅思口語測試對中國大學英語口語教學的借鑒意義
1.借鑒雅思口試豐富試題
與長久以來的中式英語考試相比，雅思口語測試內容覆蓋范圍更貼近實際，如烹飪、旅游、興趣、環境等。這些類似話題多數可以在大學英語口語教學中運用或參考，以引導學生思考為主，幫助學生擴寬思路，由此及彼。如：雅思口試中問到名字的相關問題有很多，如Doesyournamehaveanyspecialmeaning?Whydidyouchangeyourname?Dowomenchangetheirnameswhentheygetmarriedinyourcountry?再如，雅思口試提及季節話題時，并未局限于季節自然特征的描繪，而是加入了相對人文的問題，如：Dostudentshavetowearuniformsalltheyearroundinyourcountry?以這些問題作為問題來引導學生，學生就不會覺得口語練習是一成不變的枯燥練習了，可以按照自己的思路自由表達。
2.形成類似雅思口試的細化評分方法
傳統的口語考試評分方式可歸納為兩種：印象法和分析法。分析法側重觀察學生的語音、語調，以及是否有明顯的語法問題。印象法的口語考試評分方式則不須考察各個細節的表達，更多的是通過觀察得知學生的語言基礎及表達能力。分析法相對更有據可循，相對客觀，而印象法更注重整體發揮，相對省時卻極具主觀性。同時，目前依靠教師的印象評分是主要的口試評價方式，并沒有相對細致、統一的評分標準。大學英語口語課測試可以參考雅思口語測試的評分標準，形成相對細致、有據可循的評分標準和方式?？梢园芽忌凑詹煌膶W習階段分為不同的考核組別，以傳統試題為基礎，充分融合雅思口語測試題，并根據學生現場發揮程度適當調整，真正在考試過程中營造實境交流而并非單純測試的考試氛圍。同時，參考雅思口語考試的分項評分標準，分項給分再整合最終得分，使考試更加細致、客觀、準確。
參考文獻：
[1]陳愛敏,黃金蓮.從雅思口語考試看中外合作辦學模式下的大學英語口語教學.考試研究，2011（80）.
[2]任平.借鑒雅思口語測試改革英語口語教學.教學新思維，2012.9.
雅思寫作評分標準范文第2篇
項目名稱：基于雅思口語測試系統的大學英語口語測試分析研究。
項目編號：Q201305
摘 要：文章概述了雅思口語測試系統的基本內容，并基于對雅思口語測試系統的借鑒，明確了當前大學英語口語測試的思路，并就大學英語口語測試進行設計，意在為大學英語口語測試的科學有效開展提供思路與支持。
關鍵詞：雅思口語測試系統；大學英語；口語測試
自改革開放至今，我國英語教育取得了快速的發展，但這種發展是不均衡的，“啞巴英語”的情況依然十分普遍，科學有效的英語口語測試成為高校英語教育工作者積極探索的重要課題。雅思語言測試系統的基礎是交際語言測試理論，體現了交際語言測試系統的特點，是對學生語言交際能力進行測試的最佳選擇。整個系統包括了雅思閱讀測試、雅思寫作測試、雅思寫作測試和雅思口語測試四個部分。這一對比下，借鑒雅思口語測試系統，來分析研究大學英語口語測試，探索科學的口語測試對策就顯得十分必要，對于大學英語教學的質量優化與長足發展具有積極的現實意義。
一、雅思口語測試系統的基本內容概述
雅思口語測試是受過專門培訓的英國考官同考生間的一對一面談，其內容由三個模塊組成，包括考生自我介紹，考生就某一特定話題展開陳述及進行雙方的討論。雅思口語測試并非孤立存在的，其是同其他部分共同發揮作用的，該系統不測試考生的學習技巧或學術知識，而是將語言交際能力的考察作為主要內容的測試。
二、基于雅思口語測試系統的大學英語口語測試思路
借鑒雅思口語測試系統，大學英語口語的測試應對真實性、交互性、綜合性三個方面進行體現。首先，真實性方面，為對學生口語表達能力做出真實考察，口試中的語言材料應盡可能地真實，與真實語境相貼近。且在口語測試任務的設計上，應更多選擇學生熟悉的任務和內容，如生活中的人物、事件，教材中的內容等，從而使測試任務具備可實施性與代表性；其次，交互性方面，主要表現為交際法測試，其注重語言的語境和交互性，即考官就具體測試內容同一個學生或多個學生間展開任務，而學生則與任務相互作用和影響，以各方語言和情景為依據來形成自己的語言。故在口語測試的設計中，應盡可能采取適宜的交流方式，如雙向單回合、雙向多回合等，從而對學生語言交際能力做出全方位的考察；綜合性方面，強調的是在口試評分標準的制定時，需要從語言準確性、靈活性、情感態度、是否得體、身體語言及合作策略等方面，對學生口語能力做出綜合考慮。這就要求在口試設計中，除測試學生語言組織能力外，語言的使用能力和語言交際中表現的態度、策略、貢獻度等也是測試的因素。
三、大學英語口語測試的設計分析
（一）劃分測試等級
《大學英語教學要求》中規定，口語教學要求氛圍一般、較高、更高三個層次。故大學英語口語測試也應該劃分級別，建議分四個等級，每個學期為一級，級別不同在考察內容上也更有側重。借鑒真實性原則，大學英語口語測試的內容、形式應能夠對學生口語表達能力做出真實展示，由此，可確定一、二級的測試要求為：學生回答提問的能力，針對故事的討論能力或描述生活場景等初級的語言交互能力。確定三、四級的測試要求為：對抽象話題如社會現象、生活、學習等來展開辯論和深入探討的能力。
（二）設計測試任務
嘗試將口語測試進行細化，將其分為階段測試、實踐學分測試兩種形式。其中前者主要集中在日常教學當中，在統一培訓考官的前提下，開展任務型測試。一、二級主要采取角色扮演、小組對話、故事探討、課堂陳述等形式，三、四級主要采取需要多名學生協同合作的形式，如主題辯論、課堂短劇等。而考官則以評分標準為依據給予學生綜合性的評分。而實踐學分測試的形式較為固定，通常為直接型口語測試，即學生與考官的面對面交流，并由考官當場評分。為增加測試的可信度，建議配備兩名考官，一主一副來同時負責對三、四名學生的測試，讓其各自在10分鐘內就特定話題作即時的討論。
（三）口語測試的規范
出于對口語測試主觀性的考慮，為保證測試的高效率和可信度，在完成測試內容的初步設計后，可展開小范圍的試測，人數選在150-200人之間，之后在這部分學生中展開問卷調查，調查內容包括題目的設計、考官、口試過程、測試評分等方面，將所得的反饋信息結合自身經驗，來進一步修改和完善測試工作，從而為測試效度提供有力依據。
四、結語
當前，大學英語口語測試的受關注程度越來越高，雖然其測試較為復雜，且工作量大，但已經成為一個必然的趨勢。實踐表明，合理科學的口語測試是對口語教學的準確、客觀、公正的評價，能夠對教學發揮良好的反饋作用。這就需要借鑒上述內容，結合學校教學實際情況，有的放矢地實施開展，從而使大學英語口語測試更好地服務于高校英語教學質量的提高。
參考文獻：
1.楊愛英.雅思語言測試系統的理論基礎［J］.黑龍江教育.2011（7）.
2.高丙梁.大學英語口語測試研究熱點評述［J］.外語教學理論與實踐.2012（1）.
雅思寫作評分標準范文第3篇
蘇州市吳中區甪直中學方周明
總論：新課程標準中＂語域＂的概念在中學階段英語教學中是個新鮮詞匯，第一次提到，并且明確列入評分標準之中。語域知識的習得是學生寫作能力發展過程中的一大難點，因此，了解其含義及要求，對于我們教師當前如何有效指導學生的寫作就顯得尤為重要和迫切。比方說：photograph與photo均可指照片、圖片，但photograph是newspaperlanguage，屬于正式體，一般常見于報刊雜志，而photo則是隨便體，使用較為自由，這主要是語域功能的差異造成的。
關鍵字：高中英語課程標準、語域、中學寫作、新要求一、語域知識的習得是《英語課程標準》的新要求
普通高中《英語課程標準》（人民教育出版社2003年4月第一版，第55頁）所附的寫作評價標準中明確提到：對學生的作文主要從內容要點、語言使用效果、結構和連貫性、格式和語域以及與目標讀者的交流五個方面進行評價?？梢圆捎镁C合性評價，也可以采用分析性評價。通常采用分檔次按等級評分制。其中第五檔分類高分標準如下：
第五檔（新課程標準）
——很好地完成了試題規定的任務；
——按要求寫出了內容要點；
——語言結構和詞匯選用恰當、豐富；語言錯誤極少；
——有效采用不同的連接手段，層次清楚；
——格式和語域恰當；——完全達到與目標讀者交流的目的。
附：（原標準對比）第五檔（很好）：
——完全完成了試題規定的任務。
——覆蓋所有內容要點。
——應用了較多的語法結構和詞匯。
——語法結構或詞匯方面有些許錯誤，但為盡力使用較復雜結構或較高級詞匯所致；具備較強的語言運用能力。
——有效地使用了語句間的連接成分，使全文結構緊湊。
——完全達到了預期的寫作目的。
其中最后兩項和原來的高考評分標準有著很大的區別，其要求進一步明確：①強調格式和語域恰當；②強調達到與目標讀者交流的目的。而這其中＂語域＂的概念在中學階段英語教學中是個新鮮詞匯，第一次提到，并且明確列入評分標準之中。因此，了解其含義及要求，對于我們教師當前如何有效指導學生的寫作就顯得尤為重要和迫切。那么，什么是語域呢？二、語域的涵義
語域（register）：［(linguistics)rangeofvocabulary,grammaretcusedbywritersinprofessionalcontexts.］是指根據語言使用的社會情景定義的一種具有某種具體用途的語言變體，如科技語體、藝術語體、政論語體、公文語體等等。簡言之，指在專業領域中作者所使用的詞匯，可以理解為與題目相關領域的vocabulary。＂各語域的詞匯具有明確的語域功能＂（王玨,1999）。比方說：photograph與photo均可指照片、圖片，但photograph是newspaperlanguage，屬于正式體，一般常見于報刊雜志，而photo則是隨便體，使用較為自由，這主要是語域功能的差異造成的。一般情況，法律、科技、報道，講演詞，政論文等都比較正式，而小說中文體、語域最復雜，要視情況而定，不可一概而論。三、語域的區別但是，目前中學英語寫作教學的寫作培訓時間很少，有限的時間又多放在應試講評上，缺乏對語域等全局層次的特征傳授。學術英語（EnglishforAcademicPurposes,EAP）研究專家Hyland博士曾指出，學生的絕大多數語篇語域知識是通過在寫作中表達自己的思想獲得的（1998:243）。什么是冷漠體，正式體，商量體，隨便體，親密體，正式體，半正式體，公共體，半非正式體，非正式體等只有在語篇環境或講話者的口吻中才能體會出來。不同的語域語言變體彼此是有區別的，如果用幾個簡單的例子來說明一下就會看得很清楚。如＂湯姆病了，今天沒去上學＂，如果說Tomdidn'tgotoschool,becausehewasill.這就是一句公共語，而如果說Tomwasill,sohedidn'tgotoschool.這就是口語體，即非正式語體，如果說：Beingill,Tomdidn'tgotoschool或Tomdidn'tgotoschoolbecauseofillness.都是正式語體(當然這句話的內容用這種句式表達并不合適)。從中我們可以看到用原因從句的表達方式是比較正常的，用so連接的句子顯得不怎么正式，用抽象名詞和分詞短語的形式都顯得十分正式。
另外有些表示相同意思的不同表示形式也有語域方面的區別。如accordingto和inaccordancewith,前者為公共語，而后者為正式用語，Itisimportant和Itisofimportance相比，也是前者為公共語，而后者為正式體。甚至連冠詞的用法都可以表示這種區別，Thehorseisausefulanimal;Ahorseisausefulanimal;Horsesareusefulanimals。第一種用定冠詞加單數名詞表示類屬的是正式用法，而用不定冠詞加單數名詞表示類屬的則為公共語，最后一種，復數泛指的類屬表示法則為非正式語體。
四、語域使用應遵循的要求
在語言是否達到與目標讀者交流的目的的制約下，寫作中語域的使用應遵循以下要求：
（一）合乎規范
事物、現象之間的相似性、相關性和相通性是詞語跨域使用產生的基礎，事物和現象之間的這些關系使人們可以通過比喻、借代、引申的手法進行表達。如：＂bug＂一詞譯成漢語＂臭蟲＂。其電腦術語義指＂系統、設備或程序中的一種錯誤或故障＂。＂臭蟲＂獲其殊榮完全是因為搔擾電腦科研人員晚上工作，遭人痛恨而得。這就要求人們在選擇詞語時，注意使用詞語中最具普遍性的意義。要多模仿原汁原味的精美句型、短文，使用比喻、借代、典故等不能生搬硬套，必須理解其文化背景，適應交際的需要，符合詞語規范化的原則，才能避免chinglish的。
（二）準確貼切
即coherence（being(ofideas,thoughts,speech,reasoning,etc)connectedlogicallyorconsistently;easytounderstand;clear.）連貫性，一致性?？梢岳斫鉃橛^念、思想、言論、推理等表達準確、合乎邏輯；前后一致；讓人易懂。這就要求寫作時明確試題規定的任務，準確貼切地選擇詞語有效地表達事物的概念和人的思想情感。如不能準確地理解詞語的詞義就去跨域使用，必將會出現詞不達義、張冠李戴的現象，達不到指稱事物和目標讀者交際的目的。如要表達的是演講稿、發言稿，則語言必須符合口語習慣，隨意體較為受歡迎，如果過多地采用正式體則顯得教條、呆板，缺乏應有的生機活力，語言也就沒有感染力。如：為了幫助學生認識到因果關系表達的豐富性及其文體差別，減少過分依賴死記硬背常用范式的熟悉度，我們從原因表達用詞because等其它因果標記（諸如as，since與for，以及復合介詞類（becauseof/asaresultof等）、名詞類（cause/reason等）、介詞（with/through/by等）、動詞類（cause/resultin/contributeto等）的語料的掌握上，應該提供給學生足夠的語境練習以強化域語知識的掌握。
例如：IamnotabletowatchTV,becauseIliveinschool.（逗號顯示非正式的特征）IcannotwatchTVbecausemydormhasnoTVset.用since,for表共享原因可能更好，因為本句重點說明我無法看到電視，進而為以后闡釋自己對外界知識了解不多提供立論基礎；但作者提供的原因并不直接，他所認為的共享知識-＂學校宿舍沒有電視＂并非一定共享。另外，beableto指'能力'，實際上作者想表達'不可能'-cannot。
（三）避免濫用
即cohesion（tendencytosticktogether.）凝聚力。凝聚力，可以理解為圍繞一個中心展開討論，思路清晰，支持有力，不寫與題目無關的東西。為追求新奇、標新立異或故作高深，有人不顧是否達到與目標讀者交流的目的，把詞語跨域使用作為一種新穎、超常的言語方式大加運用，必將適得其反。中國學生易受發展性因素和漢語負遷移的影響，過分依賴于漢語運用的感覺且表現出明顯的口語化現象，偏離了原汁原味英語語篇運用的常規。因此，作為學生在英語學習過程中，要多分析語言現象，注意詞匯句型的語域功能，多積累，多感知，多體會，方能為寫出好文章打下堅實的基礎。
總之，只有充分理解語域的內涵及其功能特點，才能把握好高中英語課程標準對中學寫作的新要求，才能寫出內容充實、要點全面、語言豐富、文字優美、行文連貫、過渡自然、表達地道、語域恰當的好文章，才能完全達到與目標讀者交流的目的，也才能很好地完成試題規定的任務，取得理想的高分。
參考書目：
1.普通高中《英語課程標準》（人民教育出版社2003年4月第一版）
2.2003年高考英語試卷及答案(天津卷)掃描版評分標準（人民網）
雅思寫作評分標準范文第4篇
關鍵詞：作文評分 語言表寫指標 評分傾向
1 前言
目前，英語寫作作為一種比較直接的考查英語學習者語言使用和寫作能力的方式已經被應用于幾乎所有的國內外考試之中，有的還包括有大作文和小作文兩種寫作形式。然而，對寫作的評分由于其不可避免的主觀性和評分員個體傾向性的存在，評分的信度問題依然令人擔憂。評分教師評判上差異的存在是客觀存在，由此，在測試領域有許多對作文評分員之間差異進行測試和調節的研究和做法，其中多層面Rasch模型分析是常用的一種，參考文獻可見田清源（2006），孫曉敏，薛剛（2008）等。這種方法可測出評分員的寬嚴和寫作任務的難度等方面的差異，在評分層次上是一種有效的檢驗方法，可以調節各評分員之間的差異。然而，對評分員之間到底是在什么地方出現差異這樣具體的問題，多層面Rasch模型還不能解答。
設想，如果我們能對不同評分員之間的異同不僅僅是在評分的寬嚴方面，而且在語言層面上都有更進一步的了解，那么我們就能更加細致的了解寫作評分員內在的評判標準。獲取這方面的信息對于寫作評分將起到重要參考作用。由此，基于我們對學習者英語寫作表現所進行的測量分析和研究的基礎之上進行了對評分員的調查分析。基本思想是，既然我們可以用測量指標對學習者的語言表現和語言特征進行測量和探究，那么這些指標也應該適用于或者說有助于對寫作評分員的評分特征和傾向進行測量和分析。通過一系列的研究探討，我們發現把學習者英語寫作測量指標所獲得的數據用于與評分員的評分結果進行統計檢測分析可以發現，不同評分教師在評分中的異同和傾向性，所得到的結果具有重要參考價值，由此，擬以本文簡要報道這一探究過程并對其結果及意義做一定討論。
2 學習者英語寫作表現及語言特征的指標性測量及數據的獲取
對英語學習者所進行的語言測量總的有兩部分工作：第一是學習者文本的獲??；第二是寫作測量指標的確定及數據的獲取。文本的數據獲取來自一次大規模的寫作實驗，受試為211高校英語專業一年級和三年級以及非英語專業一年級至三年級的學生，每一個班級都有超過30人參加寫作實驗。在學生完成學做任務之后，我們在每一個班級隨機抽取30人的文本，5個班一共150人，由于每位學生都完成了兩項寫作任務，因此一共獲取的文本是300份。
對于測量指標的確定主要根據文獻中所使用過的指標進行歸納和梳理而獲得。根據文獻，我們對眾多的語言表現測量方式從語言表現的三個方面進行梳理。Ellis(2005：139)認為從語言準確性（Accuracy），語言復雜性（complexity）和語言流利性（fluency）三個方面來分析學習者語言能給我們提供更全面，更平衡的關于學習者語言的信息，因為學習者在完成二語產出任務時（包括口頭和書面的語言產出）都會在這三個方面有所側重。需要說明的是，雖然常說語言表現測量涉及三大方面，但語言復雜性常常被分為兩個次類，即：結構復雜性（syntactical compelxiy）以及詞匯復雜性。結構復雜性也有研究者稱為語法復雜性(grammatical complexity)（Ellis & Barkhuizen 2005）。因此，在實際操作當中，我們是把指標歸為四個方面：即，語言流利度，語言準確度，語言結構復雜度和詞匯復雜度。
在綜合了文獻中（主要文獻有Wolfe-Quintero等人1998，Ellis,R.&G.Barkhuizen.2005，陳慧媛2008，2010以及其他文獻）關于語言表現不同方面的測量指標之后，我們從中篩選出了一個可操作的比較全面的對英語作為第二語言/外語學習者語言表現進行測量的總體量表，一共66項（限于篇幅，有關指標的具體內容和其他相關問題，有興趣的讀者可以與作者聯系）。這一指標量表的甄選有這樣幾個原則：1）平衡語言不同方面的指標數量；2）主要選用適用于書面寫作的測量指標；3）易于操作。第3點很重要，如果一項指標定義會引起編碼分析中的混論或不統一，我們就不采用或換一個能明確定義和較易操作的。例如，在Wolfe-Quintero等人（1998）的文獻中測量語言準確度的指標中有幾項指標是數有錯誤等級的。他們把錯誤分為三個等級，按照錯誤的嚴重程度。我們認為這比較難于把握，因為不同的評判者對錯誤的嚴重性是很難統一的。因此我們不采用這樣的方式，而是適用了錯誤總量和涉及錯誤的字數這樣較為清楚明白的方式去對文本進行編碼分析。
測量指標的測量方式一共有三種：1）頻數的方式（frequency），即，以計數的方式對所出現的某一語言現象的頻數進行計量，比如一份文本中的總詞數，以字母W作為標志；2）比例或比率的方式（ratio），即：以分子式得出的結果，比如每一個T單位中的詞數，以W/T代表；3）指標性的方式（index），即：以某一數學公式計算后得出的值，比如：詞匯類型與2倍文本總詞匯數量的開方（t/√2W）等。
之后，我們對300份文本根據每一項測量指標的定義或編碼說明和分析標準逐一進行編碼分析（coding）。編碼分析之前所有的文本都輸入了電腦，有的測量指標可以通過電腦操作獲得，有的還是需要手工分析，比如：語言錯誤數量，修改次數，T單位等。有的是直接用電腦得出數據，比如，文本的長度（總詞匯量），時間單位的語言產出量（W/M）等。還有的是人工操作電腦得出，比如：詞匯類型與詞匯標記的比例（t/t），詞匯類型與2倍詞匯數量的開方（t/√2W）等。其余的由5位教師，在此稱為文本分析員，根據所擬定的指標的定義進行手工分析。之后，每一份文本的編碼結果都輸入Excel,使用Excel得出各項測量數據的比率結果或數值。這樣，300份文本的每一份通過編碼都得到了66項項測量指標的值，這就構成了我們的量化測量指標數據。這些數據代表著學習者寫作中我們能測到的語言表現和語言特征。
3 對寫作文本的評分
上面所闡述的是對我們的300份樣本進行的量化測量所得到的結果。同時，對這300份文本又由另外3位教師根據一定的評分標準給每一份文本打分，即，給每一份作文一個整體得分。評分標準參考了雅思、托福、大學英語四六級及英語專業四級評分說明。我們確定的評分標準主要分為內容與語言兩部分。這是因為我們認為語言與內容對于二語學習者來說會有不統一的情況。需要教師在這兩方面進行平衡。內容方面主要是貼切性和豐富性，在語言方面分得較為細一些，評分標準見表1。
三位評分教師在此分別被稱為評分員A，評分員B和評分員C。當評分完成之后，我們對評分結果進行了相關檢驗。3位評分教師之間的相關為.69,到.55,相關系數不太高。根據我們前面所說，對評分員進行評分差異或寬嚴檢驗不是我們的目的，我們的目標是發現評分員在那些具體的語言點評介方面存在差異。對此，關鍵的問題就是如何利用我們所獲得的語言表現測量結果對不同評分員的評分結果進行具體的語言評判上的對比。下面一節將詳細闡述如何運用統計手段對此所進行的探討和分析。
4 對不同評分員評分結果的統計分析及結果討論
我們的研究目是應用我們所獲得的學習者寫作表現的測量結果來分析評分員在評分中對學習者寫作中語言表現的關注點，側重點和傾向性。我們所使用的統計方法是多元線性逐步回歸?；貧w分析被認為可用于解決一個變量與另一變量或者一組變量之間依存關系的統計方法（夏怡凡2010：165），還可進行因素分析，從影響因變量變化的因素變量中尋找出哪些因素對因變量的影響最為顯著（郝黎仁等2002：206）。由于我們的研究就是要找出評分員與學習者語言表現兩者之間的影響關系和依存關系，因此，應用多元回歸可以幫助我們發現評分員評分中所注重的語言表現和特征。
本項研究一共獲取了66項測量指標的值，在進行回歸分析之前，為避免回歸分析中的共線性問題，對66項指標進行了相關檢驗。因為某些指標之間可能存在著的高相關關系會嚴重影響回歸的結果。相關分析之后把相關系數高于.55的指標去掉之后剩余的有38項。我們的回歸分析就是以這38項指標為自變量，評分員各自的評分結果為因變量進行的。對三位評分員分別進行的多元逐步回歸結果在表2中。表2中三位評分員每一位后面的指標項為回歸分析中進入回歸模型的語言表現指標。進入回歸模型的指標即被認為是與因變量也就是評分員的評分有線性關系的指標，換句話說，進入的模型的指標在很大程度上與評分的結果有直接的影響關系。從表2可以看到與評分員A評分有關的有6項指標，與評分員B有關的也是6項指標；與評分員C有關的，只有4項指標。這些進入個評分員模型的指標也就是不同評分員在評分中比較注重而又比較一致的評分觀察點，不同指標代表的是學習者寫作中各個方面的語言表現和特征。統計分析的結果表示，有些語言表現和特征是評分員都共同關注的，也有的特征隨評分員的不同，側重也不同。
為進一步了解這些指標的含義，使得結果能夠一目了然，這里把各項指標所代表的語言表現及特征以及與不同評分員的關系列在表3中。在表3中，第三豎欄（評分員一欄）中的數字代表不同的評分員：A表示1號評分員，B表示2號評分員，C表示3號評分員。如果一項指標進入了所有評分員的回歸模型，那么這項指標后面就是三個評分員的字母代號：A,B,C。由此，我們可以看到前面兩項指標進入了所有評分員的回歸模型，說明這兩項指標與三位評分員評分結果的線性關系很強，由此可以認為那兩項指標是被所有評分員在評分中都注重的語言表現。由此可以看出評分員之間還是有一些共同點的。
從表2可以看出評分員之間的差異情況，評分員A和B的回歸模型中都有6項指標進入，而且她們之間有三項指標是相同的，那就是：與語言錯誤相關的詞數與總詞數之比，復合名詞短語數量與總名詞短語數量之比和正確的T單位與總T單位數量之比。這說明這兩位教師都注重與錯誤有關的詞的數量，復合名詞的數量及正確的T單位的數量。T單位是一個包含了附屬子句的獨立子句。評分員A和B的差異在于，評分員A注重動詞的類別數量，也就是動詞的變化程度較大的在評分員A那里就能獲得比較好的分數。評分員B注重正確的子句（包括獨立子句和附屬子句）的數量。相比之下，評分員C的評分傾向與評分員A和B差異較大。她注重的是：語言錯誤的數量而不是與語言錯誤相關的詞的數量，這是兩個概念。另外，她還注重寫作中的句子之間的分隔，大小寫等寫作技能問題。
這里要說明的一點是，這里提到這些進入模型的指標并不意味著評分員不注意其他語言特征和表現，只是這些進入模型的指標與評分員的評分關系更加緊密，一貫性更好，更加具有一致性。有了結果之后，我們對評分員也做了閑聊式的交談，以驗證評分員是否更側重這些指標所代表的語言特征。雖然評分員對她們的評分傾向在交談之前并沒有比較清楚的考慮和意識，但是從交談中可以了解到她們的確是更側重統計分析所測出的語言特點的。比如評分員A和B就認為一個文本中語言錯誤的個數不是很說明問題，關鍵的是語言錯誤所涉及的量和嚴重程度，例如，表達不當或不清楚只是被看做一個錯誤，但是往往表達不清楚的地方不僅涉及一個詞，而可能是一個詞組或整個句子。另外有一些錯誤并不影響意義表達，只是形式上的問題比如復數的忘了加“s”。就寫作而言，意義的表達更加重要，因此，意義不清晰或者說深層意義表達的問題屬于更加深層次，更嚴重的錯誤，而這嚴重性的量化體現就是與錯誤有關的詞，而不只是簡單的錯誤個數。因此表3中第3項指標“與錯誤相關的詞的數量”是她們評分時測度語言準確度的一個重要“標桿”。由此可見，我們的研究方式的確能夠發現教師在寫作評分中的一些有意或無意的心理傾向性。
5 討論與結語
對于本項研究的結果在此僅簡單討論兩個問題，首先是評分員的共同點問題。從表2可以看出評分員對文章長度都有一致看法，對于諸如此類的限時作文，長度的確能體現文章內容的豐富性及寫作者的語言表達和把握程度。另一個就是被動語態的使用，這一語言適用特點成為所有評分員的共同關注點也許是因為被動態的使用使得寫作顯得更地道，更成熟的原因。對此，希望以后能有其他研究者有進一步的研究和證實。
另外，評分員之間為什么會出現差異的問題。我們知道作文評分不可避免地帶有一定的主觀性。雖然所有作文考試都有評分標準，但評分員之間在個人傾向，對寫作的認識，對某些語言問題的容忍程度，教學經驗經歷，對語言和語言習得的看法等等方面的認識差異都會影響評分員的評分習慣和傾向。另外年齡以及教師的教學對象也可能是影響因素。這里的三位評分員中評分員C與其他兩位的差異較大，她是三位評分員中年齡最小的，不到30歲，她的教學對象為大學外語的學生。當然，年齡和教學對象應該說是屬于外在的因素，而外在的因素是否會影響評分的傾向和習慣還有待進一步的研究。
本項研究是對評分員評分的內在傾向性和側重點所進行的一個探究性的、方法上的探討，作為一種探究性研究，還會有不完善的地方。由于本項研究對于分析教師的內在心理行為具有理論和實際意義，對作文評分和評分員培訓、評價等等相關的領域都具有參考意義，所以把研究結果匯報于此，希望能得到各方的指正。
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雅思寫作評分標準范文第5篇
【關鍵詞】英語寫作教學 過程教學法 結果教學法 綜合性教學法 有效性
一、引言
傳統英語寫作教學中普遍采用的是側重結果，或側重過程，又或者側重體裁的單一教學方法。這些教學方法雖然各有長處，但是各自又有無法避免的缺陷。將幾種單一的教學方法結合起來，揚長避短，能夠有效改善教學效果。
由于寫作本身是一個從無到有的過程，并且其直接目的是產生一個作品或者結果，那么相對于結果教學法或過程教學法，“過程―結果”即從過程到結果的綜合性教學法可以更加有效幫助學生了解如何寫作以及如何提高寫作水平。
二、過程教學法
（一）寫作本質上就是一個過程
寫作過程中包含了寫前準備、寫作、修改至完成這幾個階段。在課堂教學中應用過程教學法時，“大部分教師在寫作前會進行一系列活動幫助學生產生關于寫作內容和結構的想法，鼓勵他們集思廣益和列出大綱，要求多次修改寫作，鼓勵同學間相互回應所給出的反饋意見，最后才進行糾錯，展示完成的作品”（Hyland，2002：29）。
（二）過程教學法的兩個長處
1.能夠使學生清晰地了解寫作過程中的各個環節，知道如何寫作
Raimes（1985）曾指出，寫作過程是一個循環遞進的過程。了解了整個寫作的過程，學生會知道該如何著手在動筆前進行準備工作，也會知道在寫完初稿后怎樣進行修改，從而更好地應對不同的寫作任務。
2.能夠使寫作練習變得不是那么痛苦
過程教學法“注重寫作過程的初始階段，這一階段可以讓學生形成觀點和成功地組織觀點”（Reid，1993：5）。教師花費時間組織課堂活動，活躍課堂氣氛，激發學生的發散性思維，集思廣益，使學生提出各種觀點，而不是一味采取布置寫作任務，指導如何寫作，學生完成寫作任務，教師批改糾錯，然后進行下一輪練習批改這種單調枯燥的練習方式。
（三）過程教學法的兩個缺陷
1.使得寫作練習復雜化
Feez（2002）和Hasan（1996）都曾經指出過這一問題。過程教學法的重點往往不僅僅是寫作文（drafting）這一項。Coffin et al.（2003：34）詳細展示了從準備寫作（prewriting， planning），到寫作（drafting），到反思批改（reflection，peer/tutor review），再到修改修正（revision，editing and proofreading）的全過程（見圖1）。這么多的環節會誤導學生產生只有按部就班完成所有步驟才能寫出令人滿意的作品的想法，容易導致學生產生畏難心理。這對于通常被要求在課堂或者考試規定時間內完成寫作任務的學生而言尤為不利，因為時間限制決定了他們一般不能做到觀點的重新修正調整并進行多次重寫。
2.會誤導學生對于寫作練習什么才是評價的重點產生錯誤的認知
正如Horwitz（1986a：143）所指出的：“以過程為方向的教學方式會導致學生對于寫作是如何被評價的產生錯誤的判斷?！币驗樵趯嶋H的寫作練習或者測試中，直接被評價的是學生完成的寫作作品而不是學生如何形成觀點和如何調整結構的過程。
三、結果教學法
（一）寫作的直接目的是能夠完成一個作品
寫作教學的直接目標都是能夠指導學習者如何寫出他們自己的文章。實施結果教學法的教師會“看重的寫作理念包括主題句，段落的整體性，組織文章的策略和按照一定的模式展開段落”（Reid，1993：30）。
（二）結果教學法的兩個長處
1.能夠幫助學生以良好的邏輯結構安排寫作內容
結果教學給學生提供了多種段落結構的模式，例如“過程模式，對比和比較模式，起因結果模式，分類模式，以及下定義等模式”（Reid，1993：30）。對于絕大部分的中低水平的EFL學習者來說，這些模式尤為重要：他們可以按照模式有邏輯地組織句子和段落結構，不必糾結于形式，從而有更多精力投入寫作的內容。
2.能夠客觀且有效地讓學生了解他們的寫作是怎樣被評價的
寫作練習和測試中評價的通常是最終完成的作品。Ferrus（2002：328）指出：“無論學生的觀點是如何有趣或者是否是原創，如果有很多的句子和語篇錯誤，指導者和其他讀者的閱讀興趣也會被降低。”這就明確了學生必須要注意自己寫作中的詞匯使用和語法結構。這些都是寫作測評中被評價的因素。
3.結果教學法的局限性
結果教學法的局限性也是很明顯的。由于其著重強調了語言的準確性、句子的結構和語法，從而忽視了寫作過程中準備和文章整體結構調整修改的環節。而這些環節對于幫助學生掌握如何更好地獨立寫作并改善最終作品是十分重要的。
四、綜合性教學法――從過程到結果
寫作是一個過程；但是除了對于學生階段性進步的總結，一般接受評價的都是作品。也就是說，如果能將過程教學法和結果教學法結合起來，在教學中找到一個便于實際操作的教W模式，可以改善寫作教學的效果。
（一）讓學生充分了解寫作的整個過程是必要的
在中國學校教育中，即便是有獨立寫作課程的英語專業學生，本科階段寫作課程一般也只有一周2―3課時，更不用說沒有獨立寫作課程的其他專業學生和中小學生。在有限的寫作教學時間內，學生是不太可能在每次課程內完成圖1所示寫作過程的所有步驟的。
但是教師將完整的過程明確告知學生是必要的，這有助于強調寫作不是單純的文字的堆砌，重要的不僅僅是寫，準備以及結構調整對于寫出好的作品也是很重要的。同時也可以讓學生明白，寫作不是一個一蹴而就的任務，多次修改是必要的。教師在課堂上僅僅是示范如何做，而學生在有充分時間的課后寫作任務中，應該努力做到精益求精。
（二）當前寫作評價標準決定了進行結果教學法的必要性
在現行評價體系中，寫作教學是否能有效提高學生的寫作能力在很大程度上取決于學生在寫作練習和測試中的成績，例如，全國性的非英語專業學生的CET和英語專業學生的TEM等；另外還有國際英語能力測試的托福和雅思考試等。這一系列考試中的寫作部分評價的都是考生在規定時間內完成上交的作品而不是創作過程。其評價標準中都包含了結果教學所強調的詞匯語法的準確使用。例如，雅思中國官方網站所列出的寫作評分標準包含四個方面：任務完成情況（Task 1）和任務回答情況（Task 2）和連貫與銜接，詞匯變換，句式多樣性和語法準確性。
（三）從過程到結果的綜合性教學方式在寫作課堂教學的應用設計
以一學期約18周為例，“過程―結果”教學法可按如下設計應用于實際課堂教學。
首先，進行3周以過程教學為主的寫作指導，尤其是“prewriting”和“planning”環節（見圖1），目的是使學生在寫作課程的一開始就清楚地了解什么是寫作，怎樣寫作，應該包含哪些環節，從而明確自己應該怎么做。尤其是開始動筆寫之前的環節，這些環節不是浪費時間，而是為后面寫作的順利展開打下基礎。在這一時段內，教師可以帶領學生充分進行討論，激發各種觀點，并列出大綱。一方面，這樣能夠使學生掌握在面對各種不熟悉的寫作題目時，他們可以怎樣著手，不至于一籌莫展；另一方面，由于這一過程側重于集思廣益的過程，而不是寫作任務，因此不會讓學生覺得任務太重而產生畏懼寫作的想法。
然后，接下來3周側重于結果教學。著重強調主題分析、寫作模式和寫作練習。這一時段內，教師應指導學生寫作，學生一開始可以模仿范文寫作，直到他們可以較輕易地獨立組織觀點，自由寫作。同時強調作文的評價標準，注重詞匯、語法的準確性。這個階段完成時，學生做好了被檢驗的準備，例如在考試中能夠不太困難地完成在限定的時間內進行命題寫作的任務。
之后的12周，過程和結果同時進行，側重于寫作過程中調整觀點重新構建文章結構的環節和強調寫完閱讀全文找出各類拼寫語法錯誤以呈現出更好的作品。教師可以按照前兩階段的實施效果進行調整，過程和結果教學法對半實施。對于這一階段的過程教學，教師可以通過強調如何通過第一階段中列提綱的方式調整文章結構和觀點組織順序。因為提綱的調整不是全文重寫，不會在完成前浪費過多時間，又能多次修改，可以達到精益求精。同時，在結果教學中，可培養學生對于成品的評價意識，使他們在上交作品前能夠自覺瀏覽，修改錯誤，調整句子通順度。
五、結語
結合過程教學和結果教學的優勢，實施從過程到結果的綜合性教學方式，一方面滿足了實際教學評價體系的要求；另一方面也強調了寫作不僅僅是“寫”這個行為本身，要提高寫作水平，則必須在寫的前后都下功夫。這樣的教學方式能夠幫助改善教學效果，使學生在詞匯的使用、語法的準確性和寫作結構的完整性這幾方面都得到提高。因此，從過程到結果的綜合性教學方法值得在英語寫作教學中推廣和應用。
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