對外漢語教學教案
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對外漢語教學教案范文第1篇
本文的分析對象是北京語言大學漢語速成學院的一節對外漢語速成綜合課，由莫丹老師講授，教學對象是18～52歲的學過半年漢語的初級水平的外國留學生，20人左右。授課語言是漢語，所用教材是由郭志良編寫，北京大學出版社出版的《速成漢語基礎教程?綜合課本4》。本節課學習的是第三十八課《我們倆完全平等》，但老師講授的主要內容是語法點“‘把’字句”。教學地點在大學教室里，課程時長51分鐘。
一、關于課堂教學
對外漢語速成教學的特點是學生要在規定的時間內獲得盡可能多的語言知識并且能夠運用，這一課型本身的特點是教師進行教學的出發點。
教學環節和教學步驟上，本堂課分為兩個教學環節：復習和講練新內容。復習環節對前一課的詞匯、課文、語法進行了較為全面的復習；新內容的學習分為兩個步驟，第一步是生詞的學習，第二步是語法點“把”字句的學和練，這是整堂課的重點講授內容，用時23分鐘，約占整堂課一半的時間。
在復習部分，老師采取了一種“點―線―面”引導式復習方法。首先，老師使用了生詞卡片讓學生進行認讀；接著，老師引導學生說出課文中的句子，以此進行課文內容的復述，達到復習課文的目的。這種由生詞這個“點”擴展到句子這條“線”再把句子串聯成語篇這個“面”的復習方法很有系統性，既能全面復習，又比逐項復習節省了時間。
講練新內容部分，第一步是生詞教學。本節課共學習14個生詞。老師先點明生詞的語義場――家庭，使學生明白詞的使用場合，是一種功能性的教學。老師共領讀兩遍，第二遍去除了拼音，有意地減少學生對拼音的依賴。讀完生詞后的詞匯擴展，老師沒有用詞典式的翻譯來解釋詞匯，而是直接把詞匯放到例句里，讓學生明白生詞的用法。在學習所有詞匯之后，老師領學生進行了復習，這一次是領讀剛剛學過的短語和例句。學習和復習緊密連接能夠加深學生的記憶；接下來是本堂課的重點：“把”字句語法教學。老師一共講解了7個“把”字句的變體句型。句型的教學模式為：老師演示―學生描述―教師糾正―總結句型公式―圖片演示練習―模擬場景造句。
簡單的公式、老師精當的語義說明、明確的使用場合和大量的句子練習這一套系統功能性的語法教學方法使學生能夠很快掌握句型的用法，達到交際的目的。
教學方法方面，首先，是“句子中心”教學法。復習和講解詞匯時，老師幾乎沒有講解詞匯本義，而是快速把詞匯放入例句中領讀。語法部分，老師除了進行必要的語義講解，也都是用例句使學生加深印象的。操練部分也全部要求學生說出一個完整的句子。這種方法具有很強的交際性和功能性，要求學生提前預習，老師精心備課。
第二，“情境法”教學貫穿整個課堂。課堂上的每一個句子老師都會給出相應的情景，這種情景有老師用語言描述的虛擬情景，有用圖片展示的靜態情景，有老師用動作演示的動態場景，而且每一種情景都與學生的日常生活息息相關。老師的現場演示和圖片更能調動學生全身的感官，以刺激記憶，促使學生對語法知識進行靈活的運用。更重要的是，這能使學生理解語言的使用場景，達到交際的目的。
第三，是引導式教學法，這體現在老師以問答法貫穿整個課堂。老師在對圖片和場景進行講解的時候使用了大量的疑問句，引導學生回答，也就把課堂的時間和說話的機會留給了學生。提問還能刺激學生自主思考，調動學生說漢語的積極性。老師針對重點難點進行的設問還有提示的作用。
二、關于老師和學生
課堂用語方面，老師全程使用目的語，必要時用媒介語輔助。由于學生來自不同的國家，沒有一種統一的母語，老師全程使用漢語授課，為學生創造目的語環境，也是適應這種多國留學生混合課堂的較好的辦法。但當教師提到一些較難的詞匯，如“按摩”“心理動詞”時，老師會用英語這種媒介語進行解釋；另外，老師還配合豐富的肢體語言。當學生讀生詞音調不準時，老師會用手勢示意正確的聲調走勢。在句型操練時，老師更是會用動作演示讓學生造句。
在提問和操練時，老師十分注重對于學生錯誤的監控，但在糾正錯誤時，與本節課有關的內容老師不僅會及時糾正，還會對其錯誤進行針對性分析；而非本節課教學內容的錯誤教師僅僅給予糾正，并不作出解釋。
從學生角度看，由于是速成課，學生大多數是中青年人，學習的目的明確，對交際能力要求迫切，學習的積極性也較普通學生高。在詞匯教學部分，老師并沒有對詞匯進行解釋但學生就知道詞義，我們可以比較明顯的看出他們在課前進行了較好的復習和預習；學生在造句時錯誤較少，發音基本正確，可以看出學生口語水平較高，社會經驗和個人閱歷比較豐富。
對外漢語教學教案范文第2篇
關鍵詞：PDCA循環；對外漢語；教學
一、PDCA循環
PDCA循環由美國質量管理專家戴明博士首先提出，所以又稱戴明環。PDCA循環將管理行為分為四個階段，即計劃（Plan）、執行（Do）、檢查（Check）、處理（Action）。在管理活動中，這四個實施階段具體體現為：制訂計劃，按計劃執行，檢查執行效果，將成功案例納入行為標準、失敗案例留待下一個PDCA循環去解決。這是一種依托PDCA循環模式的高效工作方法。“PDCA”由英語單詞“Plan”（計劃）、“Do”（執行）、“Check”（檢查）和“Action”（處理）的第一個字母組成，而PDCA循環也正是按照這樣的順序開展管理工作。值得注意的是，這四個過程并不是只運行一次就結束了，而是周而復始地進行，一個PDCA循環結束了，一些問題得到解決，而未解決的問題將被放入下一個PDCA循環中繼續解決，不斷地循環往復，形成PDCA循環的階梯式上升。
二、PDCA循環四個階段的實施在對外漢語教學中的具體體現
在對外漢語教學中，PDCA循環的四個階段具體體現為以下四方面。第一，P（plan）計劃：首先明確教學目標、重點和難點，然后制訂教學計劃，并書寫教學方案。第二，D（Do）執行：根據已確定的教學計劃和教學方案，采取有針對性的、適宜的授課形式和教學方法，并在教學實踐中執行。第三，C（check）檢查：總結教學實踐的結果，分清哪些教學計劃和教學方案的指定、教學方法和授課形式的具體實踐實現了預期教學目標，而哪些教學計劃和教學方案的指定、教學方法和授課形式的具體實踐沒有實現預期的教學目標或效果欠佳，依據教學效果確定合理的教學計劃和教學方案，以及正確、高效的教學方法和授課形式，找出教學實踐過程中教學實施環節的癥結所在。第四，A（Action）處理：處理檢查和總結的結果，對成功的教學個案加以肯定，予以固化；對于失敗的教學個案，引起重視，予以規避；對于未能解決的教學問題，應設法在下一個PDCA循環中去解決。
三、PDCA循環在對外漢語教學中的具體應用
在對外漢語教學實踐工作中，PDCA循環的四個階段分別對應對外漢語教學的四個重要環節：P階段——教學準備、D階段——教學實施、C階段——教學檢查、A階段——教學改進。下面就以這四個階段為基本框架，探討PDCA循環在對外漢語教學中的具體應用。
（一）P階段——教學準備階段
P階段是PDCA循環中的計劃與準備階段，是整個循環的開端和起點，對PDCA循環的后三個階段具有引領和指導作用。筆者認為，對外漢語教學的準備階段對應PDCA循環中的P階段。在該階段，對外漢語的教學工作者應根據學校教學大綱要求，并依據所教學生的客觀情況，制訂適宜的教學計劃。例如，筆者目前教授的學生以俄羅斯留學生為主，他們年齡普遍偏小，漢語基礎薄弱，詞匯量儲備不足，聽說能力偏低。但從另一方面來說，正因為他們年齡偏小，對于新媒介、新形式和情景化教學模式的接受度更高。鑒于此，筆者在制訂教學方案時，初步確定以增加學生的詞匯量、提升學生聽說能力、使其具備基本的漢語交流能力為主要教學目標。在教案的表現形式上，減少傳統的黑板書寫、課堂講授的形式，增加年輕人樂于接受的PPT、音頻、視頻、場景模擬、交互式教學等新形式。在P階段進行教案制作時，除要客觀分析學生的現狀外，教學工作者還要客觀分析、評價自己的實際能力，在選擇易于學生接受的教學形式的同時，亦要考慮自己的教學能力，多使用自己擅長的教學手段，不盲目使用形式新穎但自己并未充分掌握的教學手段，這樣才能更利于教學目標的最終達成。教學工作者要積極主動地豐富自己的教學手段，提升自己的教學能力，以便讓自己有更多選擇空間和更強的實施能力。
（二）D階段——教學實施階段
D階段是PDCA循環中的實施與執行階段，對整個循環的最終結果呈現起著關鍵作用，其既是對P階段制訂方案的實踐，又是C階段和A階段重要的實踐對象。筆者認為，對外漢語教學的實施階段對應PDCA循環中的D階段。教學工作者在根據教學目標制訂教學方案后，就要進入具體的教學實施過程，此階段的重點是能忠實、有效地貫徹執行P階段制訂的計劃。為達成教學目標，在教學實施階段，應注意以下幾方面。第一，課前溝通。在上課之前，應與學生充分溝通，使其了解本次授課的主要內容、重點難點、授課形式、考核方式等，也可以提前布置一些預習內容，讓學生做到心中有數，在課堂上能更好地與教師配合、互動，更快地理解和接受新知識，從而更有效地達到教學目的。第二，課上互動。對外漢語的教學對象主要為外國留學生，年齡偏小、基礎偏弱、喜歡新鮮事物，所以對外漢語教學內容宜更多采用新形式進行展示，如音頻（音樂）、視頻（電影、電視）、游戲等，同時在課堂上要著意構建一個模擬的社交場景，讓教師與學生、學生與學生在場景里更自然地進行互動交流，有利于學生在愉悅的狀態下，快速地接受新詞匯、新知識，促使學生在現實環境下更自信地與他人交流。第三，重點突出。在課堂教學中，一定要做到重點突出、難點解惑。對于在漢語應用中經常使用、但不易掌握和理解的詞匯、語法，要做到突出展示、著重講解、反復練習，讓學生更深刻地記憶。此點，教師在課堂實踐時要反復提醒自己，避免教學過程平鋪直敘，使學生學習不得要領。第四，及時考核。課堂授課要在最后留出時間，對本次授課的重點、難點內容進行簡要復習和考核，以檢驗授課效果，并強化學生對重點難點內容的理解和記憶，復習考核可以提問的形式進行，也可做小測驗，根據教學內容的不同，選擇最適宜的考核方式。第五，課后實踐。教學活動并不以課堂的結束而真正結束，尤其是語言教學，為了讓學生更好地理解和掌握教學內容，一定要進行課后實踐，讓學生在真實的語言環境中進一步體會、理解和掌握所學知識，將課堂教學延伸到課外實踐中，從而培養學生在日常生活中用漢語交流的學習習慣，并以此檢驗自己的學習效果。課后實踐可以預設一個交流場景，比如，看一場中文電影、辦理一張銀行儲蓄卡、去超市采購生活用品、交一次電話費，等等。
（三）C階段——教學檢查階段
C階段是PDCA循環中的檢查和總結階段，此階段可以發現前兩個階段存在的問題，總結前兩個階段的成功經驗，以便在A階段改進。筆者認為，對外漢語教學的檢查階段對應PDCA循環中的C階段。教學檢查工作可參照下面的方法進行。首先，通過組織學生考試、復查，與學生互動交流，檢測教學結果中達到預期教學效果的個案和沒有達到預期教學效果或效果欠佳的個案，然后分析原因，探尋是教學準備階段出現了問題，還是教學實施階段出現了問題。其次，對教學準備階段進行檢查總結。檢查教學目標是否合適，選擇的教學形式、教學方法能否高效地完成教學目標。最后，對教學實施階段進行檢查總結。教學實施階段是否忠實、有效地貫徹了P階段制訂的教學方案，是否認真執行了課前溝通、課上互動、重點突出、及時考核、課后實踐等環節。并在完成此次教學實踐的經驗教訓總結后，著意在第四階段，即A階段進行改進。
（四）A階段——教學改進階段
A階段是PDCA循環中的糾正與改進階段，在PDCA循環中非常重要，但在實踐環節卻容易被忽視。A階段的目的是為了在下一個PDCA循環中發揚已有的優點，彌補之前的不足，以完成階梯上升，持續改善教學質量。在對外漢語教學過程中，教學改進階段對應于PDCA循環中的A階段。在完成教學檢查，總結出此次教學實踐的經驗教訓后，要將總結的成功經驗進行固化和推廣，并在下一次教學實踐中進行復制；而對于不足部分，要想辦法予以改進，這樣才能使下一次的教學實踐更有效、更成功，這也正是將PDCA循環引入教學實踐的目的所在。四、結語PDCA循環符合“實踐、認知，再實踐、再認知”的要求，是一種具有普遍指導意義，且行之有效的行為管理方法，將其應用到對外漢語教學實踐中，能有效地、持續地提升對外漢語教學質量，是一種值得廣泛推廣和使用的方法。當然，因為我們的實踐對象是學生，他們的思想、認知都在不斷變化，所以，在使用PDCA循環法改善教學質量的過程中，要不斷檢查和總結PDCA的執行過程和結果，不堅守固有經驗，要因時因人而變，不斷優化，找到最適合的教學方案。
參考文獻
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對外漢語教學教案范文第3篇
關鍵詞:對外漢語 師資培訓 微格教學
在漢語國際推廣的大背景下,肇始于1950年的對外漢語教學工作迄今已走過60年的歷程。隨著中國融入國際社會程度的加深,國際上學習漢語、了解中國社會和中國文化的需求不斷升溫,同時也給對漢語教師提出了更高的要求。加強對外漢語師資培訓越來越為專家學者和對外漢語工作者所關注。但目前的師資培訓方式存在著明顯不足,尤其是在與教學密切相關的、對教師實際教學技能方面的培訓效果并不理想。因此,找到行之有效的培訓方法是一個亟待解決的問題。
一、對外漢語師資培訓的現狀及主要問題
師資培訓是對外漢語新教師上崗和在職教師繼續教育必不可少的重要環節。目前的培訓模式中理論與實踐相脫節、比例不協調的情況嚴重影響了對外漢語師資培訓的效果。主要存在的問題有以下幾點:
1.培訓內容偏重理論,實踐階段的比例較低。在培訓過程中,教師通常以介紹理論知識為主,內容強調漢語教師應掌握的漢語知識、教學理論、文化素養等方面理論知識的講授,缺乏實踐環節的培訓。特別是對于從來沒有從事過對外漢語教學的新老師,雖然在培訓中掌握了必備的理論知識,但由于沒有實踐經驗,不能對所學理論進行總結,不能發現老教師在教學中的良苦用心,更不能把所學到的理論馬上應用到教學實踐中去。在實際教學中,完整的一節課包括許多步驟和環節,教師需要靈活地運用各種方法和技巧妥善地處理教學的每一個步驟,并把各環節有機地連接起來,這就需要教師具有一定的教學方法、技能、技巧,而這需要在實踐中逐步積累才能獲得。在傳統的師資培訓中,教學方法的教學大都是教師以理論的形式講給學生聽,最后以一次試講作為實踐的環節。雖然培訓中掌握了一定的基礎理論知識,但對具體教學過程和方式認識明顯不足。實踐環節的缺失大大降低了培訓效果。
2.培訓形式單一,缺乏靈活性。對外漢語師資培訓的方式較為簡單,特別是針對學生掌握教學方法方面缺乏系統的訓練。教師的理論講授占主要部分,雖然也不乏有課堂上的互動,但缺少學生直接參與的教學實踐技能訓練,在教育觀念上也將給受訓教師帶來不良影響。聽課、試講這些過于單一的培訓方法雖然有一定的實踐性,但是很難滿足學生對整個教育實踐中諸多教學技能的實踐需求。在實際教學中,教師需要靈活地運用各種方法和技巧妥善地處理教學的每一步驟,并把各環節有機地連接起來,這就需要教師通過教學實踐積累一定的教學方法、技能、技巧,以實現教學技能的提高。但實際上,常常出現的情況是聽課過程中學生難以體會講授者的巧妙安排,發現其中的有效技巧;在試講過程中指導教師很難全面及時地分析出現的問題,并提供相應的改進措施。除了教學實踐的過程過長,聽課、試講等傳統的培訓方式也存在很大的偶然性,缺少系統性。對學生教學方法、教學技能的掌握方面不能充分發揮培訓的作用。
3.培訓方法陳舊,不能及時準確地反饋教學信息。在真實的教學環境中把課堂學到的理論知識付諸實踐,這是讓學生深刻認識并掌握教學技能的最佳途徑。但由于對外漢語師資培訓的局限性,試講是把外國學生作為實際的教學對象,這是很難做到的。通常的做法是有指導教師或學生分組扮演外國學生,可是這與外國學生所形成的課堂在所提出的問題、營造的課堂氣氛等諸多方面都有很大不同。同時導致在講臺上的學生在心理上無法轉換(特別是沒有過對外漢語教學經驗的學生),在講課的語速、講解的內容和與學生的課堂互動上,都無法同真正的對外漢語課堂相同。因此,這樣的實踐方法無法及時準確地反饋學生的教學信息,特別是根據教學情況靈活運用教學技巧的能力方面,指導教師無法了解到試講學生真實的教學能力。另外,課后聽別人評議,沒有直觀的方法來發現、認識自己的問題,往往理解不深,反饋的效果不大。尤其是自己的想法和別人的意見不一致時,很難達到解決教學出現的問題、提高教學能力的目的。
教育是一個實踐性很強的領域,需要教師實踐性知識的支持。目前的對外漢語師資培訓在理論知識和教學實踐兩個方面缺乏有效的連接,難以圓滿地完成培訓目標。
二、微格教學的特點與實踐意義
微格教學,又稱微型教學(Micro teaching),是指為分析和發展特定的教學技能而使用的方法。它是一種集教學理論知識講授和教師職業技能訓練為一體的教學方式。微格教學首創于1963年美國斯坦福大學的對教師教學技能的培訓進行了系統的實踐和研究。愛倫教授將微格教學定義為:“一個有控制的實習系統,它使師范生有可能集中解決某一特定的教學行為,或在有控制的條件下進行學習”。它把復雜的教學過程分解為單一的可操作的教學技能,借助現代化教學技術手段,使被培訓者可以集中解決某一特定的教學行為,或在有控制的條件下進行學習,以達到顯著改進教師課堂教學技能的目標。
微格教學在教師職業技能訓練方面具有顯著效果。教師的職業技能除了專業知識方面技能等教學基礎行為技能外,還包括教學技術行為技能和人際關系行為技能。就對外漢語教學而言,大致包括教學設計、教學組織運用、教學教具的使用、課堂管理技能以及組織游戲和活動等技能。微格教學誕生后迅速在美國各地得到推廣、應用和研究。20世紀60年代末微格教學傳入英國、德國等歐洲國家,20世紀70年代又傳入日本、澳大利亞、新加坡等國家。我國也在20世紀80年代引進了微格教學,并在1988年到1989年進行了微格教學的對比實驗。結果證明微格教學對教師培訓方面的效果優于傳統的培養模式。微格教學對學生人數、教學內容、教學時間、技巧量等方面進行了簡化,對教學中的變數進行了控制,使被培訓者可以由小到大、由簡到繁、由易到難地進行訓練,避免了將被培訓者直接放到一個復雜的、需要全面教學技能的真實課堂環境中,保證了培訓的效果。微格教學將復雜的教學過程作了科學的細分,并用現代化的視聽技術,對細分了的各項課堂教學技能逐項進行訓練,幫助師范生或在職教師掌握有關的基本教學技能,提高他們的教育、教學能力。在微格教學過程中,強調技能的分析示范、實踐反饋、客觀評價等環節。對微格教學的研究表明,教師的教學技能可以借助微格教學的訓練得到顯著的改進。
微格教學打破了傳統教師培訓的模式,將復雜的教學行為細分為容易掌握的單項技能,如導入技能、講解技能、提問技能、強化技能、變化技能、演示技能、板書技能、結束技能等。每一項技能都是可描述、可觀察和可培訓的,并能逐項進行分析研究和訓練。在教學過程中側重訓練和矯正某一具體教學技能,而且可以把這一教學技能的細節加以放大,反復練習。這種對某一教學技能的集中練習,學生容易掌握,更容易達到預期的效果。微格教學利用現代化視聽設備作為課堂記錄手段,真實而準確地記錄了教學的全過程。受訓者可以直接從記錄中觀察教學技能的應用、教學內容的表達以及交流方法的優劣,獲得自己教學行為的直接反饋。感受及時、直觀、真切,從而避免了許多主觀因素。而且還可運用慢速、定格等手段在課后進行反復觀摩、討論與分析,克服了時空限制,并能更好地注意到細節問題。受訓者得到的反饋信息不僅來自指導教師和聽課的同伴,更為重要的是來自于自己的真實教學過程。受訓者從第三者的立場來觀察自己的教學活動,產生“鏡像效應”,可收到“旁觀者清”的效果。微格教學沖破了傳統的理論灌輸式的教師培訓模式,運用現代化的攝像技術,對課堂教學技能的培訓既有理論指導,又有示范、觀察、實踐、反饋、評議等內容。在微格教學的教學理論研究和技能分析示范階段,師范生擔當的是學習者的角色,既能學習教學技能方面的理論分析,又可以觀察到形象化的錄像示范。這時師范生要聽、要看、還要與自己原有的教學實踐認識進行比較分析,既調動了多種感官參與,也激發了學習積極性。在實踐階段,師范生的角色又轉換為執教者,將前面所學習的教學技能理論融合到自己設計的微格教學片斷中去。到了觀摩評議階段,師范生的角色又轉化為評議者。必須要用學到的理論去分析、評議教學實踐,不僅要評議同伴的教學實踐,還要進行自我評議。如此不斷的角色轉換,有利于調動學生的學習積極性,從不同角度加深對教學技能的認識和掌握。
微格教學的意義首先在于有助于教學理論向教學實踐的轉化。而從事實踐教學的教師因理淪水平相對較低,很難將理論自如地應用到日常教學中。教育理論向教學實踐轉化的過程往往比較緩慢。在化學微格教學中應用新理論、新方法,鉆研新教材,運用新的化學課堂教學策略,從而使受訓者不知不覺、潛移默化地“消化、吸收”教學理論,大大縮短理論應用于實踐的進程,促進了教學理論向實用性的方向發展。其次,微格教學有助于教學能力的培養。基本教學技能和綜合教學策略的學習和訓練為被培訓者的教學實習打下了良好的基礎。從各個分技能和分策略的訓練到完整課的實踐符合新教師成長的一般規律。完整的課堂教學過程是各項教學技能、教學策略的綜合運用,只有對每項細分的策略都反復培訓、熟練掌握,才能形成完美的綜合藝術。目標明確、操作具體可控的教學策略訓練便于被培訓者觀察模仿,減少了教學的復雜程度,模擬的教學環境可以減少真實教學所造成的心理壓力。
三、對外漢語師資培訓中微格教學的應用
隨著對外漢語事業的發展,大批教師加入到對外漢語教學中來。但長期以來,對外漢語教師沒有受過本專業專門訓練的狀況至今仍沒有根本性的改變。雖然目前的師資隊伍中有相當數量的教師是來自中文系或者對外漢語專業的畢業生,他們雖然在漢語本體方面掌握了大量的理論知識,但他們并未受過漢語作為第二語言教學正規的、系統的教育和訓練,對漢語作為第二語言教學的特點和規律還缺乏足夠的認識。微格教學可以更加具體地對教學技巧和手段進行訓練,很大程度上解決了教學中存在的理論與實踐脫節的問題,而且在通過微格教學體驗并掌握了教師職業技術行為后,教師們將這些行為連貫起來并運用到課堂教學實際中就容易得多。
自斯坦福大學的研究者們提出微格教學40多年來,國內外教育工作者已經設計了許多微格教學實施步驟,應用于掌握教學基本技能進行培訓。下面是比較典型訓步驟。
1.以具體教學行為要求確定特定教學技能,并確定這種行為所要達到的目標。微格教學將復雜的教學活動進行分解,提煉出若干的教學技能。每項教學技能是由一類在教學功能上有某種共性的教學行為構成,使之成為可觀察、可示范、可操作、可反饋評價的訓練模式。學生更明確對外漢語教學中的各項技能的要求,有針對性地訓練。
2.指導教師為受訓者提供一堂運用特定教學技能的示范課。在正式培訓之前,為了使被培訓者明確培訓目的及要求,教師要對有關教學的注意事項或本課所涉及的教學原則、教學方法、組織形式等進行說明,也可以利用錄像或實際角色扮演這種直觀的方法對所要訓練的技能進行示范,并加以講解與說明。示范可以是正面的,便于培訓教師學習好的經驗;也可以是反面例子,被培訓教師可從中吸取教訓,少走彎路。
3.學生分組集體備課,根據指導教師的計劃,提交一份按預定規格寫成的教案。教案要最大限度地包括與特定教學技能有關的行為要素,用以體現特定教學技能。這個過程不僅要熟悉教材,還要綜合考慮應采取的教學方法、途徑及活動方式等,在教案中體現出來。
4.按規定的教學技巧和行為,在小范圍內上微型課,教師用錄像將授課師范生的教學行為記錄下來。由于是微型課,不僅有相對完整的教學片斷,又使所有同學都有講練機會,課堂效率相對較高。集中于一種教學技巧的訓練,也更有針對性,易于掌握。
5.試教后,小組范圍內評議微型課。和指導教師一起觀看錄像,分析教學行為,使被培訓教師及時、準確、直觀地獲得反饋信息,教師角色、學生角色、評價人員和指導教師一起觀看,以進一步觀察被培訓教師達到培訓目標的程度。之后經過討論互相啟發,并進行分析、比較歸納,取長補短。
6.根據教師與同學的意見,結合錄像自我反饋體驗,認真地自我分析,及時發現自己在教學中存在的問題。修改教案,重新計劃或組織同一內容,以便更有效地鞏固和運用所學技能。
7.學生根據修改后的教案再試教,指導教師再記錄、再反饋評價。這個周期可以循環往復,直至對某一教學技能的掌握達到預期的水平。這樣有針對性地反復訓練大大提高了培訓有效性。
微格教學在教學技能培訓方面有很大優勢,可以把教學活動分解成幾個可以單獨訓練的部分,逐個掌握教學技能。但是,課堂教學需要對教學內容、教學方法的總體安排和把握,在教學技能的運用上要針對不同情況隨機應變。微格教學作為一種教學技能培訓方法,在提高被培訓者對課堂教學的整體把握方面是無法完成的。
參考文獻:
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對外漢語教學教案范文第4篇
關鍵詞：人才培養；課程設置；就業方向；轉變
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）32-0169-02
一、對外漢語專業的發展
1.背景知識。為貫徹落實教育規劃綱要提出的要適應國家和區域經濟社會發展的需要，建立動態調整機制，不斷優化學科專業結構的要求，2012年，教育部頒布實施新的《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》，將原對外漢語、中國語言文化、中國學專業，現在統一劃歸為漢語國際教育專業。目前，各個院校陸續將本校的“對外漢語專業”更名為“漢語國際教育專業”。
2.專業發展。從改革開放以來，隨著中國國際地位的日益提升，全世界學習漢語的人數逐年攀升，截至2010年10月，各國已建立322所孔子學院和369個孔子課堂，共計691所，分布在96個國家（地區）。為了適應新形勢，從上世紀80年代開始各個高校就開始增設對外漢語專業。如今，對外漢語專業開設已經整整二十年，在這期間，為了適應國際和國內語言教學的新形勢，各個開設院校不斷修改人才培養模式，調整課程設置。
二、對外漢語專業的現狀及存在問題
近年來，隨著對外漢語專業畢業生逐年增多，這個“看上去很美”的專業開始面臨就業形勢的嚴峻挑戰，學生不知道應該干什么，用人單位也了不解這個專業的學生具體是學什么的。針對以上情況，漢語國際教育專業應該準確定位培養目標，合理調整課程安排，明確指引就業方向。
1.培養目標。對外漢語專業傳統的培養模式是“培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面的了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才；以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才。”這樣的表述第一眼看上去，很具有吸引力，但其實過于籠統、模糊，不符合實際，不適合大多數的本科畢業生。
2.課程設置。我國很多高校對外漢語專業課程設置的特點是多而雜——課程門類多，學習內容雜，一般都會開設語言類、文化心理類、文學類、教法教研類課程，還有的院校增加教育類、寫作類等課程，課時分配不合理，重點課程不突出，這樣就使學生學習壓力大，導致學而不精；同時，理論課時與實踐課時分配不合理，學生一味地聽課，缺少教學實踐，導致理論與實踐脫節，紙上談兵。
3.就業方向。結合人才培養目標，大部分院校設置漢語國際教育專業的目標是為了培養對外漢語教師。但就目前的就業形勢而言，本科生畢業根本無法在國內高校從事對外漢語教學工作，海外雖然亟需漢語教師，可真正能走出國門的學生是很有限的。從歷屆畢業生就業的情況來看，真正從事本專業的學生人數十分有限。
三、創建民辦院校對外漢語專業人才培養的新模式
民辦院校在人才培養方面的特征是以社會對各種專業、專門人才和實用型職業人才的需求為導向，培養應用性、復合型的“社會職業人”。在人才培養過程中，從專業設置、課程開發、教材設計、教學過程等方面注重與社會相關職業或職業群的緊密結合，保持動態的銜接，圍繞所需的綜合素質來培養人才。我們可以在此指導之下，結合本校、本地區的實際，重新定位。民辦院校漢語國際教育專業目前的培養目標應該是：培養既具有系統、扎實的漢語言文學的基本理論知識和基本技能，又具有第二語言習得理論、跨文化交際理論并且較高的人文素質和較寬厚的相關學科知識，能用雙語進行交流、教學的應用性、職業型、開放式的專門人才。
在課程設置上，我們應該設立科學的課程結構。按照國家漢語國際教育專業的整體規劃安排主干課程，根據社會需求和學生發展設置選修課程，根據學校特色設置特色課程，加強師資培訓和管理，合理分配課時。學校結合實際，在開設主干課和選修課之外，增加了學生的課內外教學實踐。同時，為了方便學生進行教學實踐，建立了微格實驗室，利用先進的教學設備，在專業理論課和專業基礎課教師的指導下開展了“備課、書寫教案、模擬課堂教學、師生點評”等實踐教學活動，把學生的講授、點評以及教師的點評緊密結合在一起，讓學生真正融入到漢語教學中來。此外，在校內，利用國際交流合作處的留學生資源建立實習基地，學生在實習基地與外國留學生結成幫學對子，輔導留學生學習漢語，幫助外國學生解決學習和生活中出現的問題。在大學四年的學習生活中，通過聽課、備課、講課以及通過模擬課堂—幫學—教學實習，這個實踐的過程，使學生對對外漢語教學的全過程有一個初步的了解，對對外漢語教學的步驟與環節有一個初步的掌握，為就業找工作打下基礎。在就業上，我們應該幫助學生轉變觀念，重新明確就業方向。學校也應該因勢利導，對畢業后工作和讀研的學生給予不同的指導方向。畢業生畢業以后可以經國家漢辦的考試和選拔以志愿者和漢語教師的身份去國外從事漢語作為第二語言的教學工作，也可以在國內漢語培訓機構、漢語學校及國際中、小學從事教學或教學管理工作，也可以在其他部門從事文員工作，也可以選擇讀研，繼續深造后到高校從事對外漢語教學工作。
漢語作為第二語言教學，其實包括對外漢語教學和對內少數民族地區進行漢語教學兩個部分。教授少數民族學習漢語，是漢語國際教育專業畢業生一個比較好的就業出路。我國少數民族眾多，少數民族地區亟需漢語教學的專門人才。畢業生應該改變就業觀念，到西部去，到祖國最需要的地方去，到沿邊少數民族地區從事漢語教學，這有著非常廣闊的就業前景。為此，學校應該加大這方面的宣傳力度，增加學生就業實習的機會。
在漢語國際推廣的大背景下，漢語國際教育專業建設將面臨更大的挑戰，與此同時也將獲得更多的發展機遇。民辦院校必須要結合本校的實際情況，立足市場需求，在滿足學生個性發展需要的前提下來改革漢語國際教育本科專業的人才培養模式。只有這樣才能培養出具備較強的市場競爭力的優秀對外漢語人才，從而促進漢語國際教育專業的不斷進步和發展。
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對外漢語教學教案范文第5篇
關鍵詞：人本主義教育思想 對外漢語教學 學生主體性
一、人本主義教育思想的內涵
人本主義教育觀的首推者和倡導者是羅杰斯，其教育思想是在“患者中心治療”基礎上提出的“以學生為中心”的教育觀，它是一種反傳統教學模式的具有革新和開創性質的教育觀，在當時的教育界以及對后來的教育變革都產生了顯著地影響。羅杰斯教育思想的內涵包括教育目標，學習方式，教學過程，教師的作用等。他的教育目標是使學生成為知道如何學習的真正的“自由的人”，推崇有意義學習的學習方式，使學生所學的內容對其成長產生有用的價值，即老師在教學過程中要以學生為中心，在課堂上體現學生的主體性，學生是課堂中的主角，老師以“教”來服務于學生的“學”，注重營造、輕松、活躍的課堂氛圍。
二、對外漢語教學
對外漢語教學是一門亟待發展、創新、改進的交叉學科，它還是一項國家和民族的事業，需要成千上萬的漢語老師將漢語和中華文化向世界推廣，使命非凡，意義重大。從學校教育方面來說，對外漢語教學的核心是漢語作為第二語言的教學，即漢語老師通過一系列行之有效的語言教學法，教會母語非漢語者掌握和應用漢語的本體知識，具備運用漢語進行交際的能力，并且能夠了解中華文化。
三、人本主義教育思想在對外漢語教學中的運用
1.在漢語教材編寫中的運用
在對外漢語教學之中，h語教材的編寫占有重要的地位，教材整體框架設計的合理與否，內容編寫的好與壞，是否具有趣味性，針對性和合理性等都會影響教學過程的效率、質量以及學生學習的滿意度。如果將人本主義教育思想應用到漢語教材的編寫之中，使漢語教材帶有更多的人性化關懷，以學生為主體的教育理念，那么將大大提高學生學習的滿意度，激發其學習興趣和潛能。
比如，在編寫對話的時候，可以將對話的人物設置為在華留學生，對話內容可以是他們談論學習漢語的感受，對漢語老師的印象，對中國人的感覺，對中國文化的感悟等等，盡量從他們作為外來者，在接觸到新鮮事物，一個陌生國度時所產生的心理感受出發，也就是更貼近他們在華的實際生活。通過編寫人性化的，貼近實際生活的以學生為主體的對話，使漢語教材真正走進他們的心理世界，消除隔閡感和距離感，讓他們能切實體會到自己在課文對話中的身影和所思所想，這樣他們會切身感受到自己作為對話主題的主體性，感受到自我價值在課文中的實現。在編寫課后練習題的時候，不要拘泥于傳統固化的習題模式，要敢于創新突破，多編寫一些課堂討論的問題，要具有主觀性、開放性和趣味性，這些問題沒有唯一的答案，憑學生們主觀思考得出來的。
2.在漢語課程設置上的運用
對外漢語教學的課程是學習者習得漢語的主要途徑，是具體的教學科目和有計劃的教學活動。
（1）漢語語言知識課
語言知識課包括漢字，詞匯、語法、語音等內容。要遵循由簡入繁和合理分配課時的原則，拿初級漢語班來說，教授漢語拼音時，先讓學生開始從五個單元音的發音入手，再學習復合元音和輔音，對拼音的教學進度的安排要以學生的接受度作為考量的標準，需要老師根據學生掌握拼音的實際情況來調整進度，合理分配課時，課程設置不要過于集中和過于分散。同理，對漢字、詞匯、語法的教學也要循序漸進，不可急于求成，在遵循字詞、語法教學規律的同時，要尊重和考慮學生的學習意愿和接受領悟的能力。
（2）專項技能課
專項技能課重在培養學生在特定方向上的專項技能，使其具備在漢語應用的某一領域具有專項的能力。舉例來說，像聽力課，口語課，報刊閱讀課，經典賞析課、應用文寫作課都屬于專項技能課的范疇。這門課程的設置要尊重學生的主體性，也就是具體開設哪門課程以及課時數，由學生共同商討決定，不強求學生研修哪門專項技能課，完全憑他們自己的主體意愿。比如學生們都不想上應用文寫作課，感覺沒興趣或沒必要，學校就應該按照學生的實際要求，停止開設這類課。因為人本主義教育觀強調學生在學習上是自由的人，學校和老師要尊重和理解他們對學習內容的主體選擇，但又標明選擇的后果由學生自己承擔責任，而且研修這類課所達到的水平、程度也由學生自己來評價。在設置口語和聽力課的時候，教學目標不僅是要學生掌握聽說的能力，而且一定要注重他們在聽說訓練的實踐中能夠增強彼此合作配合和人際交往的能力，尊重他們的主體地位。
這類課程的設置同樣是要以學生的自我選擇和興趣導向為標準。文化課的開設要看學生對哪類文化或哪一時間段的文化感興趣，從而針對學生的興趣點來設置課程。這樣為學生對中國文化的學習興趣而具體開設某一類文化課就充分體現了人文精神的關懷，比如開設學生們都熱衷的書法課。孔曼斯認為教育的目的是培養人性化的個人，即自我實現者，所以開展漢語實踐課不僅要讓學生在親身實踐的過程中感受到漢語和文化的魅力，而且要培養學生個性的發展，自我價值的實現和學習潛力的開拓。比如實踐課中，設置問路的課程，要學生親自到大街上向行人打聽道路，鼓勵學生在問路的過程中努力挖掘用漢語表達的潛力，消除對漢語難學的畏懼感，感受到學習漢語的價值和意義，學會中國話走遍全天下。設置交談課，讓學生們和中國學生聊天，在聊天的過程中敢于展示自己的個性和激發語言潛力，增強習得漢語的自信心；中國學生要積極配合他們，多多給予人性化的鼓勵和暗示，在促進他們用漢語進行交際表達能力提高的同時，使他們深刻地體會到自身習得漢語的潛力，自我個性和情感在漢語交際中的顯現，自我價值在漢語交際環境下的充分實現。
3.在教師課前準備中的運用
課前準備就是教師在開課之前準備講課內容，充分的課前準備對漢語教學是十分必要的，它能提高我們的教學效率，增加教學滿意度。課前教學準備包含以下幾個部分：熟悉教案教材、設計教學思路、準備好充分的教具。上課前，教師要寫好教案，反復熟悉教材，把教材知識的精髓理解領會透徹，上課時才會得心應手，認真琢磨怎樣把漢語知識高效簡捷地教授給學生，使學生易于消化接受，要換位思考，從學生的角度想想，怎樣才能更輕松容易地習得漢語知識，怎樣才能對教師感到滿意認可，對教學充滿興趣與期待。教師要設計好教學思路，借鑒學習他人精當的教學設計和成功經驗，每一步的教學環節都力爭做到盡善盡美，環環相扣，能體現以學生為中心，人性化的教育理念。比如教師在闡明語法知識點之后，要多給他們思考，提問，發言的機會，并且讓其自我總結，發現自己進步的地方和不足的地方。教師要準備好充分的教具，教具準備的是否充分也是衡量教師是不是悉心備課的標準之一，比如要講到中國的名勝古跡，教師應該提前準備好中國地圖，名勝古跡的圖片，畫冊或者模型，做好精美的幻燈片或相關視頻，以便在課堂上讓學生們感受到名勝古跡的無限魅力，激發學生們對名勝古跡的熱愛和向往之情，增加對中國的感知認識度，從而大大提高學生學習漢語的積極性。
4.在課堂教學過程中的運用
對外漢語漢語課堂教學是對外漢語教學實踐的核心環節，學生學習漢語的重要途徑，是教與學的合體，那么，如何讓人本主義教育觀在具體的漢語課堂教學中體現呢？那就要從以下三個方面入手來貫徹人本主義教育觀，以便更科學合理地促進漢語教學。這三個方面分別是課堂氛圍、師生關系、教學方法。
（1）課堂氛圍
課堂氛圍，是指在課堂教學這個特定的環境中給人以某種強烈感覺的精神表現，即師生共同參與教學活動所集中表現出來的一種群體情緒、情感狀態，實質上就是課堂上師生的綜合心理狀態，良好的課堂氣氛直接影響著教學效果和學習滿意度。依據人本主義的教育思想的內涵，以學生為中心，幫助學生發展個性，提高其學習的積極性和主動性，關注學習的滿意度，漢語課堂的教學氛圍應該是輕松、和諧、民主、尊重、積極、真誠的氣氛，怎樣營造這樣的氣氛呢，關鍵是依靠老師發揮作用。在教學過程中，教師始終要讓學生意識到自己在課堂中的主體地位，學生是課堂的“主角兒”，教師是輔助學生獲取知識，發展個性，挖掘潛能和培養興趣的為學生學習知識而服務的“配角兒”，比如教師可以這樣對學生說：“同學們，漢語課是屬于你們的，放輕松，要積極主動，我來幫助你們學習漢語。”像這樣，教師放下傳統的師者高高在上的架子，用其親和力來表明教師不再是課堂的管理者和控制者，用和風細雨的，通曉易懂的語句使他們意識到自身才是漢語學習的真正主導者，充分體會到自己的主體性和主導地位，不再受到固化呆滯的以教為主的中國傳統教學模式的限制束縛，這樣心情放松了，氣氛自然而然地就輕松、民主、活躍了。而且教師要增強師生之間的有效的平等的互動，教師就某一知識點主動與學生互動交流，比如在講解“把字句”這個句式的時候，教師不是一味地照本宣科，單純固話地講授句式規律，而是要與學生積極地互動起來，鼓勵學生說出難以理解的知識點，這樣教師能及時了解學生的想法，把其未明白的地方講解透徹，學生也會消除畏難情緒，不會因為難以理解這個句式而降低聽課的興趣和學習的熱度。
（2）師生關系
師生關系是指教師和學生在教學活動中的雙方相處的心理和情感關系，和諧、融洽、平等、尊重、真誠的教學相長的師生關系才符合人本主義教育思想的要求，怎樣建立起這樣的師生關系呢？要依賴于教師自身觀念的更新和素質的提高，人格的不斷健全和完善，教師要改變固有的師道尊嚴的角色，打消師生是“上下級”的不平等的思想觀念，教師是學生學習的促進者、鼓勵者、合作者、幫助者、輔導者和朋友，[7]]能夠和學生平等相處，共同學習，尊重學生，講究民主，對學生要有高度的關注、體諒和時時刻刻的尊重。比如，教師要尊重來自阿拉伯國家的學生們的風俗習慣，不談領土、歷史、人權、政治等敏感問題，避免師生之間的不必要的誤會和摩擦。反過來，學生們同樣要配合教師授課，體諒理解教師的辛苦，與教平等交流溝通。師生的角色有時可以適當互換一下，教師變成聽者，學生變為講者，讓學生嘗試講講課，既能拉近師生間的距離，又能促進師生間的情感交流和平等關系。
（3）教學方法
教學方法是指教師和學生為了一起完成共同的教學任務和教學目標，在教學活動中采用的方式、手段和策略。具體包括教師的教法和學生的學法。科學合理的教學方法是幫助學生到達知識彼岸的航船，是教師完成教學任務的必經之路，缺少了有效的教學方法的課堂就是一個教學質量低下，教學滿意度欠缺的課堂，即使學生的主體地位再高，也不能保證實現學生的自我價值和發展自我潛能，人本主義教育思想在教學過程中的實現就會大打折扣。
漢語課堂的教學方法，從二十世紀八十年代以來的發展狀況來看，可以歸納為四個方面：結構與功能結合的教學法，結構、功能與文化相結合的教學法、教與學結合的教學法、科學綜合的教學法。其中值得一提的是教與學結合的教學法，它的許多教育思想的內涵都符合人本主義教育思想的范疇。它強調從學生的特點和學習需求出發進行教學，注重運用啟發式教學方法，培養學生對語言知識點的獨立思維理解能力，讓學生成為漢語課堂的主角兒，教學服務的對象，而教師只是組織者、督促者、引導者。其實，要想在漢語課堂中更多地閃爍著人本主義教育思想，體現人本主義的關懷，教學方法必須融入和吸收人本主義的教育內涵和精神。對于上述四種對外漢語教學方法，教師在運用某一方法進行漢語教學的過程中，努力做到樹立以學生為本的教育理念，教學方法中始終貫穿著學生是中心的，學生主體性的主旋律，教師處處站在學生的角度思考，關注他們對教學內容的所思所想，多給一些激勵和贊許，比如老師一個會意的微笑，真誠的贊許，激勵的話語，對學生們說“你們真棒，好聰明”。另一方面，學生也會在教師言語的啟發或暗示下，知曉自己位于課堂教學的中心，教師是如此的平易親切，沒有制約和壓制感，教師的一切辛勤付出和整個教學活動都是為他們順利習得漢語、情感的培養、個性的發揮、自我價值的實現和全面發展而服務的，這樣他們學習的積極性、主動性、自信心、自我地位的認同度、學習滿意度和效果都會大大提升，教學質量和效果也就跟著提高了。再說學生的學習方法，人本主義學習理論倡導自由的有意義的學習，以自我完善為核心，由易到難，循序漸進，努力調動學習漢語的興趣
四、結語
通過以上的論述，可以得知人本主義教育思想的內涵和精髓能夠恰當地運用到對外漢語教學中的四個環節，和每個環節很好地有機融合在一起，并且能夠起到指導，幫助，促進對外漢語教學發展與完善的作用。本文詳細地論述了人本主義教育思想在具體運用過程中的原則，方法，策略，影響及作用，還提出了一些富有建設性的意見和建議。
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