認知心理學論文

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認知心理學論文范文第1篇

人類行為的基礎源于人內部的心理機制，這種機制即為人的認知心理，也是認知心理學的主要內容。學術界通常將外部環境的輸入與個體心理加工后的輸出之間的人的心理活動視為認知心理的核心。通俗的來講，人的認知過程是按照一定的規律進行的，即人開始注意某種事物，然后對該事物進行感知，最后在之前的基礎上對事物所承載和表現出的信息進行記憶和思考。簡單講就是人對信息的獲取、貯存、加工以及使用的過程。個體的外界事物的認知和加工處理以及在此過程中人所表現出來的個體心理特點和規律是認知心理學所主要研究的內容。經過長期的研究和發展之后，在以教育為代表的人類學習領域成績斐然。由于鋼琴教學從基礎知識的教授到鋼琴曲目的欣賞和分析等內容的學習需要在學生的腦海中形成意義分明的邏輯單元，并且能夠將理論用于實際的彈奏之中。因此從某種程度上來講鋼琴彈奏的過程也可視作學生的認知過程。國外的鋼琴教學過程中也經常會涉及和運用到認知心理學這方面的理論和方法。

二、認知心理學在高校鋼琴教學中的應用

（一）培養學生的聽覺認知

對于一名合格的鋼琴演奏者而言除了要有較高的演奏技能，還要具備高度敏銳的聽覺，因此在高校的鋼琴教學中，教師既要訓練學生具備高超的鋼琴彈奏能力，使學生能夠頗為熟練的完整的演奏完一首曲子，還要對學生的聽覺進行嚴格的訓練，讓學生能夠聽到自己所彈奏出來的聲音，結合自己的理論知識，判斷自己的演奏的好壞，在聽的過程中及時調整自己不足的地方，且學生還可以從中自我反饋，清楚掌握自己當前的演奏水平以及有待提高和改正的地方，幫助學生揚長補短，與此同時也有助于提高學生的音樂鑒賞能力。重技能，輕鑒賞是我國高校鋼琴教學中所普遍存在的問題。具體表現為，學生一彈錯教師就立馬上前指正，而離了教師，學生就彈奏不起來了，這表現出學生在彈奏過程中對教師的過度依賴，學生無法獨當一面，學生的“聽覺”遲緩，還何談以聽來糾正自己的演奏，還怎么獲取反饋信息，使自己不斷提高。因此，在高校的鋼琴教學中，教師要注意培養學生的聽覺認知，讓學生從聽的過程中認識到自己的真實情況，從而有效幫助學生提高鋼琴演奏的水平。

（二）培養學生的邏輯認知

鋼琴演奏并不是按下琴鍵發出聲音這么簡單的事，再難的演奏技能，相信只要勤加練習都可以有所小成，但是要想真正地演奏出一首完整的曲子，需要演奏者從內心感受曲子中所蘊含的真實情感，并在演奏中正確表達自己所理解和感受到的內容。高校生大部分都已是成年人，具備相對成熟的想象能力和邏輯思維能力，因此在高校的鋼琴教學中教師要注意因勢利導，培養學生的邏輯思維能力，引導學生對要演奏的曲子形成合理的認知。比如在演奏貝多芬的《月光》時要要表現出安靜的，沉思的情感和狀態，而在演奏《騎士》這首曲子的時候則要表現出一種雄壯、威武的氣勢。理性的分析以及對作品創作背景的了解是學生正確而完整的演奏完該曲的基礎。這里所講的背景包括作品作者的生平、作品創作的社會背景、經濟、政治、文化以及科技的發展水平等，這些都有助于學生從細節和整體上把握作品中的獨特意義以及想要表達的意境，使學生更好地駕馭將要演奏的曲子。

（三）提高學生的注意力

認知心理學論文范文第2篇

【關鍵詞】元認知理論 文獻信息檢

索課程 教學改革

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）11C-

0131-02

文獻信息檢索課是一門隨著科學技術的發展而不斷前進的課程，從最初的手工檢索到現在的數據庫檢索，持續的改革與創新是其存在的應有之義。近年來，很多專家學者對高校文獻信息檢索課程的改革投入了很多的關注，相關的研究論文成果頗豐，其中不乏一些成功的改革案例。目前學界從微觀層面對校內教學課程改革的研究目前已有很多，信息檢索的分階段教學已成為趨勢，但文獻信息檢索課程改革的實踐與研究普遍缺乏宏觀層面的理論指導。在文獻信息檢索課普遍采用階段式教學模式的今天，如何更好地在元認知理論的指導下將文獻信息檢索課與學生的專業學習緊密結合起來，通過對學生元認知能力的培養來提高學生學習的自主性，在推進專業課學習的同時培養學生的批判性思維與終身學習能力，是值得研究的問題。

一、現狀與問題

目前，高校文獻信息檢索課的課程設計基本屬于全校必修，大多由圖書館負責其教學，使用自編教材授課，大班教學。部分高校配有專門的文獻檢索教研室負責教學實踐工作，實行分階段教學模式，針對不同層次的學生教授不同深度的文獻信息檢索課程，具有較強的針對性和實用性。通過對前期文獻研究階段收集到的關于高校文獻信息檢索課程改革與發展的資料進行對比分析發現，各高校之間文獻信息檢索課的課程設計與安排存在很大的差異性，發展程度不同，重視程度各異。總的來說，存在的問題可歸結為以下幾點：

（一）大班教學。目前高校對于全校必修課一般采取大班教學的方式，一個老師教授在同一大班上往往幾百個學生，但文獻信息檢索課從本質上來說是一門實踐性課程，是通過教授信息檢索知識與介紹專業數據庫的使用來提升學生的檢索技巧，從而輔助學生加深對專業課的學習與理解，并且在引導學生提升信息意識的同時進行信息素質教育。基于該教學目的，盡管課上配有多媒體輔助教學，并提供網絡現場實踐操作，但要同時保證幾百個學生能夠對課程內容及時進行吸收還是具有很大的難度。課后信息反饋，比較普遍的問題是學生覺得文獻信息檢索課難度很大，老師的操作太快，對課上介紹的數據庫無法形成直觀的理解，對課程喪失興趣，等等。由此可見，從一定程度上來說，大班制的教學模式已經限制了高校文獻信息檢索課實踐性的發揮，從而影響到學生對這門課程的認識和重視程度。

（二）課時偏少。教育部早在20世紀80年代就提出“有條件的學校要將文獻信息檢索課列為必修課，總的課時為30-50個學時”。根據筆者前期的文獻研究的結果來看，目前國內高校雖然普遍開設了文獻信息檢索課，但課程設計基本集中于一個學期內，總課時同國家高等教育主管部門的要求還存在一定的差距，在這里需要注意的是，國家教委頒布的關于文獻信息檢索課程的相關文件是出現在20世紀80、90年代，那時候計算機技術還沒有普及，30～50個課時的要求是針對傳統的文獻信息檢索而言的，面對目前浩如煙海的信息與網絡資源，僅僅依靠30～50個學時的課堂教學就要達到提升學生的信息意識、進行素質教育的目的，這不太現實。即使是使用了分階段式教學，由于課時的限制，很多拓展性的知識點老師還是無法深入展開。過少的課時已經開始限制教師主觀能動性的發揮以及教學方式的改革，對于文獻信息檢索課的發展是一個極大的障礙。

（三）偏重檢索技能的教授。作為文獻信息檢索課的根本，向學生教授基本的檢索知識、介紹常用專業數據庫的使用是有必要的，但目前文獻信息檢索課面對的一大現實就是課時偏少，在有限的時間內想要僅靠課堂教學讓學生掌握與自身專業相關的諸多數據庫的使用是不現實的，而大量傳授機械性的數據庫操作也不利于學生信息素質的培養。信息素質與學習能力、終身教育是相輔相成的，學生學習能力和創新能力的提升也不是僅僅依靠掌握幾個數據庫的使用就可以達到的。更多地關注如何通過文獻信息檢索課來提升高校學生的學習能力與信息意識，提高就業競爭力、進而輔助完善高校的信息素質教育體系，才能為文獻信息檢索課的發展迎來更多的支持與重視。

二、元認知理論下的文獻信息檢索課程教學改革措施

文獻信息檢索課是一門隨著科學技術的發展而不斷前進的課程，持續的改革與創新是其存在的應有之義，而宏觀性的理論指導是文獻信息檢索課繼續發展的動力與源泉。

根據美國心理學家弗拉維爾1976年提出的元認知理論，元認知是一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知和監控，包括元認知知識、元認知體驗與元認知監控三部分的內容，實質上描述的是自我意識在認知和調節上的一種功能。可以說，元認知理論的核心在于認知者對自身思維活動和學習活動的一種監控與管理，是一種反省性認識的過程。

用元認知理論指導目前的文獻信息檢索分階段式教學，能在課堂教學與教師傳授之外，更好地將工作重心集中于學生的學習活動本身，更多地關注會對學生學習過程產生影響的各種因素，關注伴隨課程學習這一認知活動而產生的情緒體驗，以及對學習活動的控制和管理。注重反思的作用，通過對學生進行反思性鍛煉，提升學生的元認知能力。元認知能力是促進學生自主學習的關鍵，是終生學習的前提，這與我們開設文獻信息檢索課培養學生的信息素質、批判性思維與終身學習能力的目的是相一致的。

元認知對學習活動的控制與管理主要體現在對認知活動的調控，從而間接地使學習活動有所進展，因此不能過分偏重。在現有的課堂教學程序中逐步引導學生進行反思性鍛煉，培養反思能力，提高元認知水平，才能更好地促進文獻信息檢索課的發展與進步。

（一）加強教師交流，關注學生體驗。文獻信息檢索課應該是學生更好地學習專業知識的有效工具，但由于專業的限制，教師所授課程的內容往往無法與學生的專業課學習有效結合起來，專業針對性不強，從而導致部分學生，乃至一些老師都不重視文獻信息檢索課，學生興趣不高，期終考核不理想，達不到培養學生信息意識、進行信息素質教育的目的。現階段，應尋求與校內其他的專業教研室展開合作，將教研活動擴大化，緊密聯系各年級專業課的課程內容，安排聯合教學，才能更好地發揮文獻信息檢索課輔助專業學習的作用，在克服文獻信息檢索課教師自身的專業局限性的同時，便于學生有針對性地開展檢索實踐，及時了解自身專業的最新發展動態，也可增強學生在檢索過程中的愉悅體驗，從而提升學生對檢索學習的興趣。

（二）組織小班教學，綜合考核模式。文獻信息檢索課的目的在于培養學生的創新能力與自主學習能力，達到信息素質教育的要求。改革文獻信息檢索課勢在必行，進行分階段教學的同時，在課堂上將更多的精力放在指導學生如何根據自身專業選題，如何對信息進行鑒別與分析，如何制定信息檢索策略以及如何選擇合適的檢索工具完成檢索，比單純地教授專業數據庫的使用更有意義。鑒于思想政治理論課小班教學的成功經驗，同為全校必修的文獻信息檢索課“大”改“小”也是有理可循的，將學生按照專業劃分為不同的小班，相似或相同專業的學生在一起學習。文獻信息檢索課實行小班教學有利于“以學生為主導的自我學習模式”的形成，能夠有效消除拘束感，打破思維慣性，激發學生的興趣，也便于師生間的互動與交流，在文獻信息檢索課應用實踐時，教師也能更加全面地掌握學生的學習情況，從而提高教學的針對性，實時調整教學方式。

此外，目前高校文獻信息檢索課的考核主要有開卷、閉卷、撰寫綜述、課堂提問、上機實驗、期末考試等方式，多元化考核已成為主流。但一般情況下，出于種種因素的考慮，考核方式一般只采用上述的一種或幾種，并不能全面評估學生的綜合信息素質以及對課程的掌握程度。根據元認知理論，對學習過程進行監控和調節、提高學習的效率才是教學的最終目的，教師要重視在授課過程中引導學生進行反思性學習，及時調整學習狀態，鼓勵學生融會貫通、舉一反三，從而促進學生自主學習能力的形成。對于文獻信息檢索課程的考核，可借鑒“多站客觀結構化臨床考試（OSCE）”的方式，將課題分析，數據庫使用與基本檢索知識結合起來，采取筆試、上機操作、學生自評與互評相結合，全面考察學生的信息素質以及運用檢索技術解決實際問題的能力。

（三）結合圖書館服務，參與學生社團活動。很多高校會在大一開展新生入館教育，通過參觀、開講座的形式使學生對圖書館有個初步的認識，但目前一個比較突出的問題是，很多學生將圖書館視為上自習的專用“教室”，用圖書館的地而不用圖書館的服務、占座現象此起彼伏。文獻信息檢索課作為圖書館與新生建立“聯系”的橋梁，應該更多地向新生推薦數字圖書館的使用、知識服務等圖書館的新型服務，加大對專業數據庫的推介力度，特別是免費期間的試用數據庫，通過文獻信息檢索課教師定期開設講座、組織學生進館實習等多種方式，讓學生也參與其中，使學生對圖書館的資源與服務有更直觀的了解，從而改變學生對圖書館的淺層次的認識。

此外，文獻信息檢索課教師也可以擔任學校專業社團（如生物社、未來化學人等）的指導教師，指導查新與信息檢索，讓學生學會在實踐中發現問題、查找資料，從而解決問題，形成主動學習的習慣，這也是與元認知理論的理念是相一致的。與此同時，教師在指導社團活動的檢索案例也可以拿到具體教學中作為例子來使用，更具有針對性，學生也更有興趣聽教師講解與分析實例，對課程內容的理解也更加深刻，對于開發學生智力、提高學生綜合能力和素質都是大有裨益的。

【參考文獻】

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認知心理學論文范文第3篇

論文關鍵詞：中職學生，自我認知，自卑

 

在近三年的德育教學實踐中，特別是在講授《職業生涯規劃與就業創業指導》和《職業道德和法律》這兩門課程時，筆者發現大多數中職學生的自我認知存在著很大的問題，最突出的一個表現就是自卑心理普遍存在。

自我認知，是對自己的洞察和理解，包括自我觀察和自我評價。自我觀察是指對自己的感知、思維和意向等方面的覺察；自我評價是指對自己的想法、期望、行為及人格特征的判斷與評估，這是自我調節的重要條件。如果一個人不能正確的認識自我，看不到自我的不足，覺得處處不如別人，就會產生自卑，喪失信心，做事畏縮不前。相反，如果一個人過高地估計自己，也會驕傲自大、盲目樂觀，導致工作的失誤。因此，恰當地認識自我，實事求是地評價自己，是自我調節和人格完善的重要前提。如今，培養學生具有良好的心理品格和健全的心理素質也成為教育者的重要任務，因此，作為一名普通的教育工作者，我們有必要對學生自我認知過程中的自卑心理進行簡單的分析。

一、中職學生自我認知過程中自卑心理的表現

我們知道，在進行職業生涯規劃時，首先要進行自我認知，對自己職業生涯的主客觀條件進行測定、分析、總結研究，做出一個客觀的評價職業生涯規劃論文，然后再在此基礎上對自己的興趣、愛好、能力、特長、經歷及不足等各方面進行綜合分析與權衡，結合時代特點，根據自己的職業傾向，確定其最佳的職業奮斗目標，并為實現這一目標做出行之有效的安排。而部分中職學生自我認知存在誤差，認為自己毫無優點，有的只是一大堆缺點，因此不可能確定什么職業奮斗目標，以后只不過是混碗飯吃罷了，不需要作什么職業生涯規劃。還有一部分中職生認為自己有優點，但是優點比較少，按照職業生涯規劃的方法和步驟，依據自身的條件，根本不可能實現自己的理想。

而在學習《職業道德和法律》這門課時，其中有一個互動項目，就是把全班同學分成幾個小組，每組同學選出一個代表，大家都寫這名代表的優點。這個活動在各個班級進行得都比較成功。但是在所有的班級進行這項活動時，都存在這樣一種現象，如果選出的代表是班干部或者學習較為優秀的同學，其他同學寫的優點他大多都認為比較符合自己，但是如果選出的代表是班級成績不太好或者經常受到老師批評的同學，當他（她）聽到其他同學寫的優點時，他往往認為是同學們在嘲笑他、諷刺他，因為在他的心目中認為自己沒有優點，是一個“壞學生”，正是對自己的極端不自信，導致這類學生在聽到大家評價他的優點時，往往有些氣急敗壞。

以上兩個例子突出表現了中職學生自我認知過程中存在著極大地偏差，而這種偏差出現的重要原因就是自卑心理的根深蒂固。

二、中職學生自卑心理產生的原因

中職學生大多都是16—18歲，正是花樣年華，對未來充滿憧憬的美好時代，可是為什么我們的學生卻如此自卑呢?通常自卑心理的產生有內因和外因兩個方面的原因。內在原因主要體現在人的性格偏差上，有以下幾種性格特征的人，如；小心眼、內向、孤僻和偏見論文格式模板。這種人本能的看不起自己，不能正確地評價自己，明明自己有很多的優點，但總是妄自菲薄，總認為別人就是瞧不起自己，天生就比他人差。在中職學生中，這樣的學生有一定的比例，但不是主要的部分。從筆者的調查了解來看，中職學生自卑心理的產生原因，更多的來自外部原因，歸納起來主要有以下幾方面：

首先，學習成績差，應試教育的犧牲品。

職業學校的學生，有相當一部分，成績都不太好，可以說從小學到初中都不是好學生，好孩子。他們學習成績差，厭學情緒嚴重，學習興趣低職業生涯規劃論文，體會不到學習的快樂和成功的愉悅，從而造成他們沒有自尊心和自信心。在應試教育指引下，部分教師對學生只看重分數，而忽視了育人，對于學習成績差的學生，教學上存在著輕視，教育上存在著歧視，他們是被邊緣化的群體。在這種壓力下，他們大都認為自己是一名不折不扣的失敗者，自卑傾向日益嚴重。

其次，家庭教育的失敗或缺失。

當前，大多數中職生都來自于農村，在他們幼年時，父母迫于生活的壓力，紛紛外出打工，他們大多都是和自己的祖父母或者外祖父母生活在一起，我們一般稱這些孩子為“留守兒童”。由于祖父母一般都溺愛孩子，對孩子管教不力，加上父母親情的缺席，使這些孩子根本不可能受到良好的家庭教育。在這種狀況下，缺乏管教的“留守兒童”長大后，大多數成績不好，不太遵守校規校紀，于是經常會受到在外辛苦打工的父母的嚴厲指責。正是由于家庭教育的失敗或缺失，導致學生孤立，消極對待生活和學習，從而走向否定自我的自卑困境。

再次，社會上對職業學校誤解的影響。

目前，雖然中職教育得到黨和政府的大力扶持，但是社會上對中職的一些錯誤看法仍然存在這消極的影響。“進中職無為，學技術無路”的思想還存在于一部分人頭腦當中，由此引發對中職學生冷眼瞧、偏心待等現象。因此，外界輿論的壓力也是造成中職學生自卑心理的主要成因之一。[1]還記得有一次上課，學生說，“老師，咱們學校叫農校，多難聽呀，出去我都不好意思說我是農校的。我以前的同學都很好奇，說農校都是學種田的。我看咱們學校以后要是升格了，可一定要把農業兩個字去掉。”學生的話，其實正是社會上很多人的看法。

除上述主要原因外，還有諸多因素。如有家境不如人，家庭經濟較困難，互相攀比而產生的自卑。還有的學生認為家長沒能力，無權又無關系，做什么事都不如人而自卑。還有的女生認為自己外形不如人而自卑。更需指出的是，現代社會是個充滿競爭的社會，“出人頭地”的風氣越來越盛行，受其影響，學生之間不比學習，而比外表，這也是造成某些學生自卑的重要原因。也有部分學生，對社會職業生涯規劃論文，對工作認識不足，當受一兩次挫折后，就懷疑自己，出現悲觀情緒。當長期被自卑感籠罩的中職學生，不僅心理活動會失去平衡，生理上也會引起變化，生理上的變化反過來又影響心理變化，更加重人的自卑心理。

三、中職學生克服自卑心理的調試方法

那么作為一名教育者，我們應該如何做才能使中職生走出自卑的泥沼，增強自我認同感，重拾自信呢？筆者認為，可以從以下幾個方面努力：

首先，實行鼓勵教育，多表揚學生。在面對認為自己毫無優點的自卑學生時，老師應該認真地告訴他，每個人都有自己的優點，只有或多或少的區別，你沒發現，只是你缺少發現的眼睛，或者自我謙虛罷了。老師在任何時候，即便在批評學生時，都應該首先指出學生的優點，然后再指出他的錯誤，當然要用較為委婉的語氣指出，可以用“如果你能……就更好了”，或者用一種幽默的語言說出你對他錯誤的不滿，以便盡可能少地傷害學生敏感的自尊心。長期遭到批評和指責的學生，如果能夠經常得到老師的表揚和鼓勵，相信自我認同感會逐漸得到增強。

其次，在日常的課堂教學中，老師應向學生灌輸正確的成才觀論文格式模板。應該讓學生明白，社會發展對人才的需求是多元化的，評價一個人是否成才的標準不是考分而是個人的能力和綜合素質。只有那些能力強、素質高的人才有可能成為社會的有用人才。平時多給學生講一些未受過高等教育的企業家成功的例子，讓他們懂得職業教育盡管在培養人才的出發點和時間與其他普通教育有所不同，但它們的根本目的是一致的，澄清中職生在人才觀上的片面認識，促使他們更新觀念，放下思想包袱，輕裝上陣。

再次，鼓勵學生表現自己，尋找自己的潛能。要真正除去學生自卑心理，重塑他們的自信心，就必須讓他們獲得成功的體驗。所以在教學活動中，教師應幫助學生制定切實的行動，引導學生從已實現的事情得到鼓舞，增強信心。在集體活動中，我們要鼓勵學生多做一些力所能及、把握性較大的事情，給學生以表現和施展的機會，讓他們從中得到成功的喜悅，幫助他們樹立信心，從而有效地克服自卑。

最后，積極進行心理健康教育，提高心理承受能力。針對中職生這一特殊群體職業生涯規劃論文，教師應該給予他們更多的關心和愛護，并通過各種渠道時刻關注他們的心理健康，給予他們適度的“挫折教育”，提高他們在面對各種挫折時的心理承受能力，這樣他們才能將自己的不滿、困惑升華為斗志，才不會被失望占據了斗志。時刻以“你行，我也行”的信念去開拓人生境界，去積極進取，從而從各方面不斷完善自己。[2]此外，學校要開設心理教育課程和設立心理咨詢輔導室,針對學生的心理現狀,系統地、科學地、有針對性的進行心理課程學習,并對出現的心理障礙及時予以疏導和緩解,保證學生在遇到困難、遭受挫折時,能以正確的心態去面對,消除自卑心理的陰影,輕松、愉快地完成學業,積極主動地走向社會。

總之，教師應根據各位學生的實際情況，選擇合適的方法，對其進行積極的引導和教育。教師是學生成長路上的引路人，幫助學生挺起自信的胸膛，積極樂觀地學習和生活，是教師義不容辭的責任。不過應當明確的是，“授之以漁”比“授之以魚”更重要，教師的職責不是替學生解決問題，而是重在引導學生學會自我調節的方法，教會他們自己解決問題才是根本。

中職學生自我認知過程中的自卑心理，是一個普遍存在的問題，也是中職教育工作者長期面臨的難題，這一問題解決得好壞，直接關系到中職教育的成敗。這一問題的解決，也是解決中職學生厭學問題，行為不良問題的關鍵，因此我們應該充分重視。只要我們能積極面對，在實踐中不斷探索，不斷積累經驗，相信不久的將來重回自信的學生會越來越多。

參考文獻：

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[2]王健生，學校心理教育全書—自卑的心理調適[M]. 北京:九洲出版社.2005

認知心理學論文范文第4篇

    記憶,是人的一種重要的心理過程。學過的知識、經驗能牢牢記住,及時憶起,是運用知識經驗進行想象、思維和解決問題的前提。從柏拉圖、亞里士多德以來,學者們一直用聯想主義觀點說明記憶問題。柏拉圖以及后來許多學者都認為,記憶就是情境和做出反應之間的聯結。下面筆者將簡單介紹一下艾賓浩斯的遺忘規律以及以克拉茨基為代表的記憶理論。

    1.1 艾賓浩斯遺忘曲線

    德國心理學家艾賓浩斯(Hermann Ebbinghaus)對遺忘現象做了系統的研究,他用無意義的音節作為記憶的材料,把實驗數據繪制成一條曲線,稱為艾賓浩斯遺忘曲線。曲線表明了遺忘發展的一條規律:遺忘進程是不均衡的,在識記的最初遺忘很快,以后逐漸緩慢,到了相當的時間,幾乎就不再遺忘了,也就是遺忘的發展是“先快后慢”。 遺忘的進程不僅受時間因素的制約,也受其他因素的制約。學生最先遺忘的是沒有重要意義的、不感興趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遺忘的要早。

    遵循艾賓浩斯遺忘曲線所揭示的記憶規律,對所學知識及時進行復習,這種記憶方法即為艾賓浩斯記憶法。(見下圖) 對所學知識和記憶效果及時進行復習和自測是艾賓浩斯記憶法的主要方式。

    1.2 以克拉茨基為代表的記憶理論

    克拉茨基指出:“研究記憶的認知途徑有一個聯想主義途徑顯然不同的著重點。它強調各種心理活動,而不僅僅是刺激和反應。” 這一研究途徑無疑是有積極意義的。重視刺激和反應之間所出現的各種心理活動,把人視為積極的信息加工者這一特色體現在認知心理學的全部記憶理論之中。“信息加工(認知心理學家們從計算機科學家們那里借來的一個名詞) 廣泛地涉及人和他的信息世界的積極交互作用。在這種加工作用中,中心的要點是在刺激和反應之間所出現的各種心理活動。”

    克拉茨基用信息加工的觀點研究記憶時采用了三個基本概念:編碼、儲存和提取。他認為它們是記憶的三種不同過程。“這三種過程中的任何一種過程在人的記憶過程中都可能因某種原因而被破壞,這就使記憶歸于失敗。因此,為了使我們能夠記憶,所有這三種過程都必須是完整的。我們必須對信息進行編碼,貯存它,直到需要時能提取它。”這三種過程就構成認知心理學記憶理論的主要內容。

    從克拉茨基的記憶理論中我們可以得出,科學、合理、創造性地對信息進行編碼,并合時合地的對信息進行提取,從而提高信息被提取的及時性和有效性,使信息進入長時記憶的存儲中。

    2 完美的課堂離不開課堂提問藝術

    2.1 教師課堂提問方法的分類

    本文依據認知心理學的記憶理論,把教師的課堂提問方法分為兩大類:有效提問和無效提問。

    (1)無效提問。

    什么是無效提問呢?筆者認為教師在課堂中提出的無益于學生記憶課堂知識的提問是無效提問。如,一些泛問——“誰上來給這個單詞標音?”、“誰來回答這個問題?”等等。其目的是希望學生配合教學,對于學生記憶課堂知識幾乎沒有多大的作用。此外,一些設問也是無效提問。如,“為什么美國人忌諱數字13呢?我們來看一下課文第三段。”這類問題不要求學生回答,往往是教師自己作答,提問的目的是引起學生的注意,同時推進教學的進程,起引導或接續作用。還有一些其他的提問也是無效提問這里就不一一列舉了。筆者在這里把這些提問方式歸為無效提問并不是否定其價值,而只是對其是否有利于記憶來進行的分類。

    (2)有效提問。

    相對而言,有效提問是教師在課堂中提出的有益于學生記憶課堂知識的提問。根據布魯姆的認知領域六層次分法: 識記、理解、應用、分析、綜合、評價性提問,本文將有效提問分為識記、解析、應用、綜合、評價性提問,將理解和分析進行合并,因為從記憶理論角度,理解和分析性提問有很多共性,所以合并為一體成為解析。進一步而言,筆者認為識記性提問屬于低層次的提問,而解析、應用、綜合、評價性提問屬于高層次提問。

    2.2 各種提問方法對學生記憶的影響

    認知心理學認為外界信息進入感覺登記,經過模式識別和注意后,最終進入長時記憶得以儲存,成為自己穩固的知識。記憶在教學過程中是很重要的,沒有它就不可能獲得知識,而人的記憶能力是有限的,一方面要講究有效的記憶方法。另一方面,教師在課堂中的有效地提問對學生記憶課堂知識也有很大的影響(本文只側重于有效提問)。

    下面我們從提問方法的各個分類來詳細闡述。

    (1)識記性提問。

    艾賓浩斯的記憶曲線告訴我們,人要記住一個項目并不困難,常常是一學就會,但要回憶已經記住的項目,必須再練習,練習到完全記住這個項目的程度為止。所以英語教師課堂中的識記性提問對學生記憶本堂課以及以前學習的知識是很有幫助的。如, “can you tell me what we have learned in the last course?”、 “who can tell me three meanings of the word we have learned last week ? ”、 “ can you describe my expression using the words we have learned just now? ”等等,這些都是英語教師對已學知識的識記性提問。這樣的提問方法有助于學生對所學知識進行不斷地復習,把短時記憶的信息進行不斷地“復誦”,這不僅會使信息變得新穎以保持在短時記憶中,而且還能把信息送入長期記憶,而且長時記憶也有助于短時記憶的再次編碼。

    (2)解析性提問。

    解析性提問是對所要提問的問題以解釋、分析的疑問句形式進行引導式地提問。如,當記憶“family”這個單詞時,教師可以采取這樣的提問方式:“誰能根據‘家’這個概念把這個單詞的每個字母拆分成不同的單詞啊?想想家里有哪些成員?家需要什么才是一個溫暖的家?” 學生會跟隨著老師的引導進行理解、解析與猜想。然后老師揭曉答案: “family =father and mother I love you. 什么才是家呢?有爸爸,有媽媽,還有愛才是家對不對?”

    解析性提問引導學生對這個單詞進行理解性和分析性的強化,比只讓學生干巴巴地記單詞要有效地多。再拿記憶單詞來舉個例子:“誰能把 “biodiversity” 這個單詞拆分一下,大家想一下哪個是詞根呢?” 接著學生便會對 “biodiversity” 進行分析與拆分。學生以前記憶中存儲的舊信息便會被提取, “diversity” 是多樣性的意思, “bio” 是biology 的前三個字母。舊信息通過這種解析型提問的引導在學生的大腦中進行信息加工和編碼。這樣從全新的角度激活學生頭腦中的舊知識,并讓所教的新詞在與頭腦中舊知識的聯系中得到理解和記憶。這也符合認知語言學中的原型理論。因為人的短時記憶能力是很有限的。認知心理學認為,人的短時記憶有一個固定的容量。這個容量稱為記憶廣度(span of memory)。過去一般認為漢語短時記憶的組塊容量為7±2 ,新近的實驗結果表明:漢語的短時記憶廣度隨著詞的熟悉性而增加,詞頻差異顯著,低頻單音詞的記憶廣度為3.15個組塊,中頻詞為5.68個組塊高頻詞為8.30個組塊。 所以,解析性提問也在一定程度上擴大了學生在短時記憶的廣度。

    (3)應用性提問。

    應用性提問引導學生對所學知識進行應用,在具體的實際應用中加強對所學知識的記憶。應用性提問幫助學生創造一個情景去實際運用知識,使學生把信息納入一種所設情景的系統中,進行生動的“組塊編碼”。

    英語教師在課堂中的應用性提問對學生記憶知識是很有效的。如,當學習了新單詞“fake”后,為了讓學生記住單詞的意思,老師可以問“who can make a phrase using ‘fake’?”,這時學生就會想到有關“假”的詞組,假幣、假發、假名等等。然后老師給出“fake money/fake hair/ fake name”這幾個詞組,還可以展示一些相關的圖片,接著老師問“if you are at the market, when you buy the shoes, the shoes seller give you a fake money, what will you do? ”或者“can you make a story using ‘fake’?”然后老師也可以讓學生把這個情景和故事表演出來,那么學生就會很容易記住fake的意思了。由此可以看出,應用性的提問對信息進行了“想象編碼”和“情景編碼”。這樣不僅使個別成分組織起來,而且還使之成為一個統一的、有機的“團塊”,這些團塊再組織成“情境”,而此時記憶才得以成為一個有機的整體。

    (4)綜合性提問。

認知心理學論文范文第5篇

論文摘要：語言能力包括多種能力，以往的理論在闡釋時存在兩個問題，一是把語言能力與語言表現割裂開，二是過分強調某些能力而忽視其他能力。針對以上缺陷，本文用認知心理學的信息處理模型闡釋語言能力，不但把原本相互脫離的各種能力納入一個框架，而且把反映處理速度的自動性也納入語言能力之中。這種框架不但有助于認識語言能力，而且有助于認識語言學習和教學的內容和方法。

0． 引言

語言能力包括多種能力，以往的理論在闡釋時存在兩個問題，一是把語言能力與語言表現割裂開，二是過分強調某些能力而忽視其他能力，結果是所提供的能力闡釋并不能全面解釋語言表現，例如未能容納語言自動性、語塊的作用、聽說讀寫技能等。針對以上缺陷，本文用認知心理學的信息處理模型闡釋語言能力，不但把原本相互脫離的各種能力納入一個統一的框架，而且把反映處理速度的自動性也納入語言能力之中。這種框架不但有助于認識語言能力，而且有助于認識語言學習和教學的內容和方法。

1．信息處理模型

信息處理理論是認知心理學和人工智能相結合而產生的一種認知理論。認知心理研究歷史上早已有之，但由于缺少科學的方法而在20世紀初遭到行為主義心理學的批評。行為主義心理學采用極端機械的方法研究一般學習和語言學習，因而在20世紀5O年代遭到喬姆斯基的抨擊，并因此失去主導地位。在這種情況下，有些心理學家重新開始研究內部的認知問題，并開始采用科學的實證法。1958年，DonaldBroadbent首次提出了認知信息處理模型，使該模型成為認知心理學的主導范例(paradigm)。1960年，A．Newell等人探討了以計算機為理論基礎的控制論概念與心理學的關系，提出了關于認知的信息處理理論和驗證這種理論的方法論。(Newelleta1．1960：SectionP)1967年，UlricNeisser首次提出“認知心理學”這個術語并對新的認知心理學加以界定，認為人是一個動態的信息處理系統，認知包括對感官輸入信息的改造、減化、細化、儲存、提取和使用的全部過程，這種過程可以用計算術語加以描述。1979年，認知科學(cognitivescience)這門新學科正式確立，這標志著認知研究進入了一個新的階段。由于語言是最復雜的認知活動，信息處理理論對語言學習和教學理論產生了巨大的影響。

2．多重記憶系統

信息處理系統包括輸入、分析、儲存、輸出等眾多系統，其中記憶系統是儲存和分析等活動的場所，在信息處理系統中起著至關重要的作用。對記憶的實證性研究始于19世紀，起初并沒有按時間嚴格地劃分記憶，但發現短時間內的記憶容量是7個單位左右(Ebbinghaus1902)。1890年，詹姆斯(James1890)首次提出短時記憶和長時記憶的區分。這種區分后來被廣為接受，人們通常把幾十秒內的記憶稱為短時記憶，把一分鐘以上的記憶統稱為長時記憶，但強調的是長期保存。20世紀50年代之后，信息處理理論被引入認知心理學，人們開始以計算機為模型探討大腦的編碼、貯存、提取等心理活動。認知科學誕生之后，各相關學科形成合力，從不同的角度揭示了人的心理機制，神經心理學利用現代技術所取得的成果尤為突出。在此發展過程中，人們認識到記憶不是一個統一體，而是由不同的記憶組成，每種記憶具有不同的形式與功能。1968年，Atkinson和Shiffrin首次提出了多重記憶系統模型(Atkinson—Shiffrinmemorymode1)。他們從短時記憶中區分出“感覺記憶”(sensorystores)，如聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等記憶，時間約為1—4秒(cf．Carroll1999：47—8)。1974年，Baddeley和Hitch等人提出了“工作記憶”(workingmemory)這個新概念，該記憶在容量方面與短時記憶相同，但具有處理功能，是個信息進出的加工場。(BaddeleHitch 1974) 與此同時，長時記憶也被劃分為多種記憶。早期的研究將長時記憶分為情節記憶(episodicmemory)和語義記憶(semanticmemory)(Tulving1972)，情節記憶由經歷和事件組成，包括具體的時間和地點，語義記憶是一種廣義的概念，相當于一般知識。為了區分語言代碼記憶與未經語言代碼的記憶，原來的“語義記憶”后來被區分為“百科知識記憶”與經過預言代碼的“語義記憶”(Clark&Clark1977：135)。至此，長時記憶被分為三種：一般知識記憶、情節記憶、語義記憶(Richardseta1．1992：158)，其中的語義記憶指詞、詞義、詞義組合和分類等記憶。但是，由于一般知識記憶和情節記憶在本質上難以區分，人們后來將兩者統稱為“陳述性記憶”(declarative memory)或“心理百科”(encyclopedicknowledge)，同時又把經過語言代碼的語義記憶稱為“心理詞典”(mentallexicon)(Clark8，-Clark1977：41O—l2)。之后，根據意識的作用。人們又把長時記憶的所有內容都劃分為兩種記憶：“外顯記憶”(explicitmemory)和“內隱記憶”(implicit memory)(Graf and Schacter 1985；Schacter1987)。“外顯記憶”是有意識參與的記憶，其提取過程屬于“概念驅動過程”(conceptuallydrivenprocessing)。“內隱記憶”是沒有意識參與的記憶，屬于“材料驅動過程”(data-drivenprocessing)，即可以通過某種刺激信號觸發記憶。隨著研究的深入，人們又將長時記憶的全部內容分為陳述性記憶和程序性記憶(proceduralmemory)(Ullman2004)。陳述性記憶是能夠通過意識的作用提取的常規知識性記憶，而程序性記憶指的是無法說明和描述的心理程序性記憶，例如技能和習慣。(Stillingseta1．1987：312—3)。程序性記憶可以獨立儲存，也可以寄生于陳述性記憶之中，使陳述性記憶帶有自動性。以上對記憶的區分形成了現在的多重記憶系統理論，其中的每一種記憶都與語言處理有關。

3．長時記憶中的語言記憶

長時記憶中儲存的內容無所不包，能反映人在外部世界和內部世界中的一切經驗和活動。根據各方面的研究，長時記憶中的儲存包括范疇、命題、概念、詞匯、程序、情景、表象、語言范例等多種內容。這些內容都與語言有關，例如語言規則是范疇，詞匯是概念，語義是命題，語言聲音和書寫符號是表象，說話和書寫動作是程序，情景與語言交際有關，語言范例就是語塊。同時，長時記憶也貯存人們所說的原話(cf．Kess1992：167—8)。下面從四個方面加以說明。

3．1詞匯{己·}乙

人們最早研究的是詞匯，因為詞匯與概念和范疇密不可分。按照現代心理學的分類，詞匯與百科記憶屬于不同的記憶，但實際情況很復雜。心理百科無所不包，包括許多概念層次結構(hierarchyofconcepts)或命題層次結構(cf．Clark&Clark1977：408)，下層概念比概念上層具體，每個概念都代表一組互相關聯的事物、活動、情景等。在這些概念中，有些經過語言代碼，有些只是一種認識，沒有語言表達的詞匯。因此，心理詞匯只是百科知識的一部分。除了語言代碼方面的區別，兩者之間在內容方面也有所不同，因為心理詞匯中的每個詞條還包括詞的發音、詞形、詞義和詞性等。關于兩者之間的關系，學術界存在兩種觀點。一種觀點認為記憶中的詞義是抽象的系統意義(sense)，這種意義是概念，也同時存在于心理百科之中。因此，兩種記憶可以交叉和參考。以程序語義學(proceduralsemantics)為代表的另一種觀點認為，詞是指導人們確定詞義的一組心理程序，詞義的答案在心理百科之中。例如“男人”的語義成分是[男性(x)&成人(x)&人類(x)]，這些成分不是答案，而是指導大腦在心理百科中搜索的問題(ibid．：439—43)。無論如何解釋，詞匯與百科知識具有千絲萬縷的聯系。

3．2語言規則記憶

記憶中的語言規則包括語音、句法、語義等規則。對本族語人而言，這些規則大部分屬于程序性記憶。根據研究，音位規則比較抽象，但作用很明顯，可以幫助大腦把聽到的語音按照音位規則進行組合(Day1970)。語法以范疇的形式儲存，在組織句子時發揮作用，如“性”、“數”、“格”、“時態”、“主語”、“謂語”等。句子結構比較抽象，但實驗證明，人們對句子成分的心理反應與語言學家的分析一致(Carroll1999：131—4)。語義規則與邏輯知識和常識有關，人們在少年時期就已經掌握，例如兒童經常把TheCOW waskissedbythehorse理解為TheCOW kissed thehorse(Fraser，Bellugi&Brown1963)。在語言發展過程中，兒童逐漸了解到形式結構不一定與命題結構一致，然后學會了通過形式結構理解概念結構的方法。由于實詞可以幫助人們直接進入概念結構，人們有時甚至過于自信而不再分析形式結構。例如研究人員(Fillenbaum 1971，1974)用Don’tprintthator1won’tsueyou．為實驗材料，讓受試聽后復述，結果是60的受試沒有發現won’t這個錯誤，而是說聽到了Ifyouprintthat，I’llsueyou．在會話規則和語篇規則方面，人們在童年時期就已經基本掌握(Carroll1999：298—299)。在母語中，以上各種語言規則多數是隱性程序性記憶，人們自己意識不到。

3．3語言范例記憶

長時記憶中不但儲存語言規則，也儲存大量的語言形式。在很長一段時間內，學術界強調語言規則在語用中的作用，沒有重視記憶中的這些語言形式，覺得它們對語言能力影響不大。從2O世紀7O年代起，越來越多的研究人員覺得語言規則的作用被高估，因為他們通過調查發現，日常語言的主要特征不是創造性，而是重復性和可預見性，語用的基礎主要不是抽象的規則，而是具體的詞和“語塊”(chunk)或“范例”(exemplar)，如詞組、搭配，習語、句子、句子骨架或“詞化句干”(1exicalizedsentencestems)(Bolinger 1975；Pawley&Synder1983；Bod2006)。范例來自日常的經驗和積累，有的是通過死記硬背獲得，有的是通過規則和聯想逐漸形成的語言自動反應模式。無論怎樣產生，他們在記憶中的儲存和提取與詞匯一樣快捷。大量的范例形成一個系統，這種系統具有多頭儲存、直接使用、快速高效等特征(Bod&Cochran2008)。這種認識得到多方研究成果的支持，例如大規模語料分析發現，詞匯的組合既遵守開放式規則，也遵守習語規則，但在通常情況下，習語規則占據優先地位(C．f．Skehan1998：32—3)。相關的神經語言學研究發現，做過腦部手術的癲癇病人可以忘掉語法規則，但沒有忘記一些固定用法(Stillingseta1．1987：312—3)。基于這種認識，2O世紀90年代左右，Skehan等人提出了語言“雙模式心理表征”(dual—moderepresentations)的觀點。該觀點承認大家認可的語言規則的作用，但認為還存在大量的語言“預制件”。以此為基礎，他們提出語言能力包括兩個系統，一個是以語言規則為基礎的系統(rule—basedsystem，簡稱為“規則系統”)，另一個是以范例為基礎的系統(exemplar—basedsystem，簡稱為“范例系統”)。這兩個系統都發揮作用，但具體的作用視情而定。人們在通常情況下為了快速和流利而主要啟用范例系統，但在需要語言創造性和精確性時則會較多地啟用規則系統。

3．4語言四通道記憶

自從索緒爾在2O世紀初定調以來，語言學長期研究抽象的語言系統和語言能力，不重視語言的外在體現。這種情況現在已經改變，因為在認知心理學和信息處理理論中，語言的輸入、處理、輸出都在一個框架之中。感覺記憶是通過聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等五種感官輸入的信息，進入長時記憶后以表象的形式儲存。在處理新的信息時，這些表象被激活，用來辨別和處理新的信息，例如在聞到一種味道時，我們立即可以根據過去的經驗斷定這種味道的類型。在五種感官輸入形式中，有三種與語言有關：聽話、視覺閱讀、盲文觸覺閱讀。通過聲音和書寫符號兩種媒介，抽象的語言體現為具體的聲音語言和視覺語言，這兩種語言都儲存在長時記憶之中。在聽話和閱讀中，聽覺通道和視覺通道是兩個不同的神經系統，兩者不可替代，會聽不等于會讀，會讀不等于會聽。在語言輸出方面，說話時用聲音為媒介，通過發音器官的動作產生語言。書寫時用書寫符號為媒介，通過手部動作產生語言。這兩種動作通過不同的神經系統完成，也不可相互替代。因此，會說不等于會寫，反之亦然。從記憶角度分析，長時記憶中的范例不僅僅是一種結構預制件，而且帶有聲音表象、書寫符號表象、發音程序和書寫動作程序。這種記憶與輸入和輸出的四個通道相聯系，可為語言四通道心理表征，都屬于程序性記憶。當然，是否同時存在四種表征還要取決于個人的學習情況。

4．語言能力的構成

4．1記憶內容

在信息處理框架內，語言能力主要從內容和自動性兩方面分析。在內容方面，語言能力不僅僅包括語法和詞匯，還包括百科知識、語義規則、范例儲存、四種通道的程序性記憶等多種內容。具體地分析，語言能力包括以下幾點：1)各種規則，例如音位規則、句法規則、語義規則、語篇規則；2)詞匯知識，例如詞匯量和每個詞條中的詞形、詞義、句法屬性以及詞與詞之間的關系或聯想；3)范例儲存，例如詞組、習語、諺語、常用的完整句子、詞匯化的句子骨架以及這些語言單位與語用情景的聯想；4)四通道語言心理表征，具體包括聽覺表征、視覺表征、發音程序記憶、書寫程序記憶；5)百科知識記憶。在以上這些記憶中，百科記憶是語言能力的背景知識，其它都是語言能力的直接構成成分。只有在以上記憶的基礎上，大腦才能在任何語用方式中進行輸入、處理、儲存、輸出等心理活動。

4．2自動性

由于工作記憶的容量只有7個單位，注意的焦點通常只有一個，大腦的處理能力非常有限。因此，語言能力必須包括自動性。自動性存在于所有的記憶類型之中，這點可從以下幾方面看到：1)各種規則熟練之后產生自動性；2)熟悉的詞匯本身是個具有自動性的認知單位，激活之后還能引起許多聯想；3)詞匯構成更大的語言范例或語塊，這些語塊可以通過死記硬背而成，也可以來自多次構建，但都可以像詞匯一樣能自動反應；4)具有生成能力的范例在激活后需要根據情況略加編輯，但編輯所需的認知資源有限；5)詞匯與百科記憶具有內在的聯系，詞匯可以激活百科知識，百科知識的積累始于嬰兒時期的經驗和學習，經驗和學習首先產生圖式，然后形成范疇和各種更高級的組合，成為各種具有自動性的認知模式；6)聽、說、讀、寫等活動都是復雜的心理程序活動，如果不能自動反應，就會導致整個處理過程癱瘓。