幼兒教師個人剖析材料
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幼兒教師個人剖析材料范文第1篇
1.豐富幼兒對事物的感性認識，為擴散思維提供原材料。
2.認真剖析活動內容，找出擴散焦點。
3.發展幼兒的擴散思維能力時提問的技巧性。
4.發展幼兒的擴散思維能力時勿輕率地早下結論。
5.發展幼兒擴散思維“因材施教”，注重實用。
一、豐富幼兒對事物的感性認識，為擴散思維提供原材料
感性認識是在知覺和感覺基礎上形成的感覺形象及認識，是對事物的表面認識，是低級的認識。幼兒大腦感性認識貯存得越多，越生動越豐富，就越容易產生想象，也就更可能地對貯存的感性材料進行“去粗取精，去偽存真，由表及里，由淺入深，由此及彼”的想象，而想象是思維跳躍的火花，豐富幼兒的感性認識是發展幼兒思維能力的前提和重要因素，教師要有意R，有目的地去引導幼兒對周圍事物的觀察，豐富他們的視野，知識面，開闊他們的眼界，為他們的擴散思維儲存基礎材料，而培養幼兒由淺入深，由簡單到復雜的思維認識過程，是鍛煉幼兒思維變通性，獨特性，新奇性的重要途徑。
通過觀察想象，讓幼兒儲存了豐富的感性材料，這些感性材料是擴散思維的重要條件，也是擴散思維變通性、獨特性、新奇性的基礎，因為擴散思維是憑借感性材料進行的，要把感性認識上升到一個更高的層次，那么需要發展擴散思維，對感性材料進行加工創造。
二、認真剖析活動內容，找出擴散焦點
如何發展幼兒的擴散思維？我認為首先就要在活動內容上下功夫，作為一個幼兒教師更要挖掘材料，對活動內容進行深層剖析，對活動中的各個環節都要熟悉掌握，對某些重點或難點以及幼兒不易接受的方法；其次教師要根據教育目標分析活動中的各個環節，綜合目標找出擴散焦點。在教學中通常從以下幾個方面尋找擴散焦點。
（一）以事物發展的結果為擴散焦點，如《認識玻璃制品》，讓幼兒觀察認識了玻璃制品的外形特點及用途的基礎上，以打破玻璃杯為擴散焦點，讓幼兒盡量說出玻璃杯破碎的諸多原因。
（二）以事物的原材料為擴散焦點，如《粉筆》一課，幼兒教師可以粉筆為擴散焦點，讓幼兒思考，除了石膏粉還可以用什么材料做的粉筆用來寫字。
（三）以事物的功能為擴散焦點，如《認識電》，在使幼兒認識電的功能的基礎上，引導幼兒設想出除了電燈外，還有哪些可以用來照明。
（四）以事物的用途為擴散焦點，認識《鋁制品》這節課，除了讓幼兒認識固定的“鍋、壺、勺”等鋁制品來引導幼兒觀察，還可以通過讓他們知道鋁制品傳熱快，不易碎這一用途，來思考鋁合金也是制造飛機、火箭、汽車的材料。
擴散思維的角度是多方面的，教師要善于尋找擴散焦點，才能引導幼兒的擴散思維快速發展。
三、發展幼兒的擴散思維能力時提問的技巧性
世界上最美麗的花是什么？不可否認的是跳動的思維，而想象是思維跳動的火花，沒有想象也不會進行擴散思維，而提問的藝術和技巧在啟發幼兒想象開闊思想方面有著重要意義，如何使提問具有技巧性、藝術性，在實踐中，我們對設計提問進行了比較。
針對雞和雞蛋問題，我設計了兩種提問方式，其一，我拿著一個雞蛋問幼兒這是誰生的蛋，叫什么？這些蛋的形狀一樣嗎？雞蛋有什么組成？每個蛋清、蛋黃一樣不一樣？其二，我問道：“我們已經認識了母雞，誰知道母雞有什么本領？除了母雞生蛋外還有誰會生蛋呢？你們找出哪只蛋大，哪只蛋小？蛋的顏色一樣嗎？為什么會不一樣？它們里面有什么？這些蛋有什么用途？”
這兩種提問方式，第一種方式幼兒只是被動地學習回答方式，“是”與“不是”，“一樣”與“不一樣”，并沒有引導幼兒積極思維，沒有引起幼兒深入探索的興趣，阻礙了兒童獨立思考，束縛了兒童創造力的發展，第二種提問就會使得課堂氣氛活躍，這樣既能培養兒童的思考積極性，也能發展幼兒的觀察比較能力，更能激發兒童學習興趣，拓寬幼兒的知識面，使幼兒的思維向多方面發展。
所以提問的技巧性和藝術性對發展幼兒的擴散思維起著重要作用，如何使提問具有技巧性，藝術性呢？從以下幾個方面提問：
1.假設性提問：提問不要局限于直接感知的內容，應提一些激發幼兒猜測、超越他們直接觀察到的事物和現象。如“如果你在路上拾到一元錢，該怎么辦呢？”幼兒馬上回答：“上交給老師”、“交給警察叔叔。”
2.選擇性提問：即對幾種結論進行取舍的提問，如《水》一課中提問：“地球上的水到底能用完嗎？”“為什么用不完？”“為什么會用完呢？”來提問。
3.綜合提問法：既提問它的優點，又看到它的缺點，做到全面看問題。如，教師拿一個比較好看的手機，然后讓幼兒說出它的優點、缺點，充分發揮他們的想象力，這樣既培養幼兒兒時全面看某一事物的習慣，又培養了兒童的擴散思維能力。
四、發展幼兒的擴散思維能力時勿輕率地早下結論
“勿輕率地早下結論”是智力開發，是培養幼兒擴散思維的一個重要原則。在幼兒展開充分想象的過程中，不要過早地對幼兒的想象下結論，以便讓幼兒能自由自在的想象，在輕松愉快的氣氛中暢所欲言，互相激勵，在一定時間和空間范圍內挖掘出更多的創造性想象。如在提問幼兒：“我們可不可以到有水的星球上去？”這一問題時，如果在幼兒思維的啟動過程中教師過早地表態，往往會成為思維展開的抑制因素。為此要給幼兒充足的時間，讓他們馳騁聯想，不應輕率下結論。
五、發展幼兒擴散思維“因材施教”，注重實用
幼兒教師個人剖析材料范文第2篇
所謂勝任力，是一種行為特征，是在特定活動中表現優異者與表現普通者區分開來的個人內在的、深層次的特征。可以是知識、認知或行為技能，也可以是動機、特質、態度或價值觀。對勝任力最早展開研究的是“管理科學之父”泰勒(Taylor)，當時他對“科學管理”進行了較為深入的研究。20世紀70年代，哈佛大學心理學家麥克蘭德主張用勝任力測試代替傳統的智力和能力傾向測試，他發表的《測量勝任力而非智力》掀起了人們對勝任力研究的熱潮，自此以后，研究者對勝任力進行了多方面的研究，并且逐漸將研究拓展到教育領域。對幼兒教師而言，勝任力強意味著教師可以為學生的發展創造優良的環境，為幼兒的持續發展奠定良好的基礎。美國教育心理學家羅伯特•加涅曾說：“學習是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因于生長過程。”對幼兒語言學習過程的研究也表明，幼兒語言的習得與發展和成人的語言有著極大的關系。幼兒語言學習環境包括：學校環境、家庭環境和社會環境。而上述環境中學校環境最為重要。學校語言環境包括教師的語言示范、寬松自由的氣氛、教師參與指導的熱情以及對學生語言行為持有的態度等。諸多因素中，首要的是教師的示范，如果缺乏良好的語言示范效應，幼兒的語言不能得到系統的、較好的、積極的發展。鑒于幼兒教師語言素養的特殊重要性和顯性突出影響，教師要用正確、規范、生動的語言，為幼兒的語言學習樹立榜樣，從而促進幼兒能夠習得良好的語言素養和身心的和諧發展。筆者以為，勝任力強的幼兒教師其語言素養表現出如下特點：
（一）語音方面：發音準確，吐字清晰
幼兒教師職業語言是標準的普通話，為了提高勝任力，幼兒教師應做到語音準確、吐字清晰。首先，我國普通話還未全面普及，部分地區普通話推廣程度較低；其次，幼兒自身發音器官還不成熟，吐字不清，發音不準的狀況時有發生；再次，幼兒有意注意較弱，傾聽他人說話時注意力不夠集中。因此，教師的表達不能出現口齒不清、語音含混等現象，而要語音標準，語言規范。教師既要用正確的發音給幼兒作出示范，還要引導幼兒注意區別發音相似的讀音和容易混淆的發音，如平舌音z、c、s和翹舌音Rh、ch、sh，f和h，n和l，韻母中的前、后鼻韻母等。這些如果不引導幼兒加以區分，幼兒一旦形成錯誤的習慣，將會對其終身語言產生影響。
（二）詞匯方面：生動淺顯，簡練易懂
幼兒生活經驗有限，詞匯比較貧乏，具體交談過程中，詞不達意現象、用錯詞語現象時有發生，教師應用正確的語言給孩子做示范。但是如果幼兒教師對自身語言素養和語言表述習慣不加以重視，語言表述方面存在漏洞，其負面的影響就會非常明顯。因此，作為一名幼兒園的教師一定要重視語言修煉，努力克服語言缺點，為幼兒的語言學習與發展創造良好的條件。另外，由于幼兒處在特殊的學習階段，她們掌握的詞匯較少，不同年齡、不同個性幼兒的個體化差異較為明顯，因此對幼兒說話要盡量簡單、具體，交流時，要多用單句、短句，要高度重視兒童的個體差異，同幼兒的交際口語盡量兒童化、淺顯化、形象化、生活化。
（三）語法方面：語句完整，語言規范
語法是構詞成句的規則。由于交際閱歷少，幼兒本身對語句的把握很多時候不夠準確，類似單詞句、電報句及其他缺少成分的不完整句出現的頻率較高，老師要注意傾聽幼兒談話，要用規范的語句做出示范，說話時語音要標準，語句要通順，組詞或造句要符合語法規范和要求。還要從交際效果入手，讓幼兒意識到完整、規范化語言的重要作用，引導孩子說完整的話，表達正確的意思，提高語言的交際功能。
（四）語用方面：文明有禮，和藹自然
對于幼兒教師而言，耐心、愛心、恒心是衡量其勝任力高低程度的重要指標。勝任力高的教師，她們在語言交流時表現出較好的耐心、愛心、恒心。她們在語言中融入了濃濃的關愛，她們對幼兒體貼、關愛有加，每句話都給人以春風拂面的感覺，她們能夠站在孩子的角度，真誠地對待每個兒童，把幼兒當作自己的朋友，甚或是自己的孩子，說話的內容能夠吸引兒童的興趣，語調的高低、語速的快慢均能適應兒童的接受范圍，說話時態度和藹可親，上述表現使教師的教育更具吸引力。
二、幼兒教師語言素養提升路徑
蘇霍姆林斯基說過：“教師的語言修養，在很大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。教師的語言是一種什么也代替不了的影響學生心靈的工具。”可見，優秀教師的魅力在語言方面的表現是能夠化抽象為具體，化腐朽為神奇，能夠春風化雨、滋潤心靈。但在現實中，幼兒教師間語言素養差距較大，公立學校經過招聘選拔的教師總體語言素養尚好，但部分臨時雇傭的教師語言問題較為嚴重，比如發音不夠標準、語言不夠規范；師生交流、家校互動時語言平淡，語病頻出，不能做到感情豐富、內容充實。幼兒教師應如何提高語言素養，充分發揮語言的溝通交際、感人育人作用，從而激發幼兒的學習興趣，提高語言表達能力呢?
（一）加強學習，夯實理論根基
著名教育學家夸美紐斯曾說過這樣一句話：“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流。”由此可見，作為幼兒教師除應具備良好的語言基本功和文化修養等基本素質外，還必須對自身的定位尤其是自身的語言可能對孩子產生的影響有準確的把握。為了提高勝任力，教師除了要不斷學習日常生活所需要的語言表達能力外，還應學習語言學理論的基礎知識，如《教師言語表達》《語言學概論》等理論書籍。只有有了堅實的理論基礎，并能理論聯系實際，在語言表達上才能駕輕就熟，游刃有余。
（二）擴大閱讀，豐富文化底蘊
中華文化源遠流長、博大精深，詩詞歌賦浩如煙海、汗牛充棟。經過歷史淘汰與積淀的經典篇章集思想美、語言美、藝術美于一體。教師要博覽群書，因為它們可以幫助教師感受豐富優美的語言，還可以提高教師的審美情趣和藝術修養。對于優秀篇章，幼兒教師可以示范朗誦，朗誦前邀請其他老師對語言表達技巧進行剖析，共同探討，把握要點。朗誦時可選擇合適曲目配樂，在優美的氛圍中，老師的誦讀不知不覺地訓練了自己的發音技巧，豐富了詞匯，也給學生帶來了極大的審美感受與語言熏陶。
（三）注重情感，美化生活語言
幼兒在園的一日生活由許多環節組成，老師可從日常生活語言表達效果的提升方面來提高自己的勝任力。在園生活的各個環節均有不同的要求，教師可用準確、生動、充滿生活樂趣的話語，對日常生活中不同生活場合提出明確的要求。如早操之前，教師要對幼兒隊伍進行整理，老師可以說：“小朋友，橫的一條線，豎的一條線，我們都在線上站。”午睡時，教師可以說：“小肚皮，吃飽飽，小腳丫，跑累了，小眼睛，要睡覺。”蓋被子時，教師可以說：“小眼睛，閉起來，小被子，拉過來，小手小腳藏起來。”這些語言簡單明了、便于理解，不僅能讓幼兒明白該做什么、怎么做，而且能讓幼兒樂意去做，這樣基本上可以讓孩子很容易理解該如何做事，也能實現老師的教育目的，對于促進幼兒的身心和諧發展具有積極作用。
（四）優化策略，錘煉溝通語言
有效的溝通是對孩子進行有效教育的必要條件。我國著名的學前教育奠基人陳鶴琴先生告訴我們：“小孩子是喜歡稱贊的，沒有一個孩子不喜歡聽好話。”教師的鼓勵對幼兒來說是一種巨大的力量，能夠增強幼兒的自信心，對幼兒的身心發展極為有利。因此，對幼兒實施教育時應當以激勵為主。但現代教育實踐表明，成功的孩子應該是鼓勵+批評的模式。由此可見，幼兒教師實施教育的過程中必須堅持正面引導與激勵的原則，但也要客觀指出孩子存在的缺點和不足，幫助孩子自信、健康、正確地成長。勝任力強的教師，無疑是能夠藝術性運用語言對幼兒展開評價和引導的老師。
（五）加強內省，創新教學語言
語言是知識的載體，是文化的傳承。教師語言能力的高低對于教學能力具有極為重要的影響。因此，教師需要不斷反思和創新，在提高語言能力方面下工夫，才能提高教學能力。首先，注重內省。學而不思則罔，教若不思同樣也罔。現在的幼兒同以往相比，差別十分明顯，教師不能僅憑過去的經驗，想當然地與幼兒進行交往溝通，必須牢記“經驗+反思=成功”模式，通過不斷反思生成新的理念、新的認識進而構建新的教法，為高效教學夯實基礎。其次，注重創新。幼兒教師的工作重復性較強，但老師不能僅是簡單的重復，要更具創造性的開展工作，要努力“從同中找出不同”，“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。教師應注重積累語言材料，建設語言倉庫，貯藏豐富的資料，使語言素材取之不盡，用之不竭。
三、結語
幼兒教師個人剖析材料范文第3篇
一、轉崗教師基本現狀
我們利用一個月的時間深入鄉鎮幼兒園進行了走訪，該鄉鎮陸續有 56 名小學教師轉崗進入幼兒園。這 56 名“轉崗”教師中，13 人是學前教育專業畢業，由于多種因素，幼師畢業后直接進入了小學任教，現在回歸幼兒園，專業對口; 36人中，45 歲以上者 18 人( 最大年齡 55 歲) ，35 歲以下者 14 人 ( 最小年齡 26 歲) ，其余年齡一般都在 40 歲上下。從上述數據可以看出，該鄉鎮大部分轉崗教師學歷高 ( 在皖北農村，有很多只是高中畢業，有中師以及專科的教師在此就算有學歷的教師) 。據初步統計，這 56 人的平均年齡為 36． 5 歲，平均教齡 18． 5 年，他們在小學時任教的學科多為數學和語文，均持有小學教師資格證書。有豐富的小學教育經驗，這一批學歷高，年齡相差大，有男有女的轉崗教師隊伍，他們的加入打破了幼兒園原有的教師隊伍結構，為幼兒園注入了新的活力。這些教師轉崗到幼兒園工作，其中 40 人轉崗非個人意愿，而是由于小學教師富余現象日益凸顯，競爭日益激烈，而與此同時，幼兒園教師存在普遍缺乏的狀況，教委以及學校的一些領導優先選擇那些教育經驗豐富、對教育工作的認識和對幼兒發展規律比較熟悉的教師參加培訓，使其轉崗到幼兒園工作。另外的 16 人則是由于個人的原因，他們認為幼兒園工作與小學工作比較，前者的工作壓力相對小，沒有升學與成績排名方面的要求。作為長期在一線的小學教師難免對小學教育工作產生職業厭倦感與疲憊感，自己想要換一個新的工作環境，因此這部分小學教師主動要求轉崗到幼兒園工作。通過調查發現轉崗到幼兒園的教師的現狀基本令人滿意: 56 名轉崗教師中 23 人從事一線教學及管理工作，工作表現得到所在幼兒園領導和教師的一致認可。56 名轉崗教師目前有幼兒園管理工作的 6 人，帶班教師 17 人( 其中 55% 的教師兼任珠心算、英語、美術等興趣班課程教學) ，另有 15 位教師從事后勤工作，一線教師比例在 62． 5% 。轉崗教師的到來有效地改善了幼兒園師資結構的不良狀況，實踐證明，小學教師轉崗到幼兒園的工作已經取得了初步成效。與此同時，在調查中我們也發現，部分轉崗教師及所在幼兒園仍存在若干問題，如個別教師缺乏合理的自身定位，不能迅速完成角色轉換; 部分幼兒園對轉崗教師的使用及管理存在誤區，導致雙方的磨合出現偏差。這些都是亟待解決的問題。
二、轉崗教師面臨的問題: 不知“轉”入此中來
雖然轉崗教師大都具備較豐富的教學經驗，但幼兒園與小學并不只是不同年齡段教育的差別，幼兒園的工作管理制度、對教師的素質要求及專業需求，與小學有明顯的不同。盡管小學教師可能學歷層次較高，思考和分析問題的能力較強，但他們普遍缺乏適應幼兒需要的教育語言，缺乏保育經驗。在工作中出現種種不適應也是必然的。
( 一) 角色轉換方面
從小學轉崗到幼兒園，大部分教師因為工作需要被組織安排到幼兒園工作，但也不排除個別教師是自愿報名的，我們也知道在廣大的農村，與小學教師在學校受到家長尊重和學生尊敬的情況不同，幼兒教師往往被認為是照看孩子的“高級保姆”“阿姨”，只是教育工作中的配角，這種現實狀況很容易使轉崗的小學教師產生一定的抵觸情緒，表現在工作上就是消極應付。
( 二) 教育觀念轉化方面
從上述數據可以看出，轉崗過來的這些教師是一批教學素養以及學歷層次高，但年齡相差大、有男有女的轉崗教師隊伍，他們的加入打破了幼兒園原有的教師隊伍結構，為幼兒園注入了新鮮活力，他們思考問題邏輯性強、分析問題全面、對工作責任心強，大多數有比較強的科研意識，反思能力較強。但他們進入幼兒園后在教育觀念上有明顯的不適應，存在一系列問題: 缺乏兒童化的教育語言，沒有保育以及游戲化的教學經驗。在隨機教育、幼兒教師需要的技能技巧運用方面無所適從，不能很好地把握幼兒年齡特點，特別是在環境創設、投放材料和區域活動指導方面束手無策。在調研階段就小學與幼兒園的教學方式方法方面與轉崗教師進行交流，有的說: “不知道要怎么教? 我教小學生，一走進教室，只要把講義夾往桌上一放，學生全部安靜了，到了幼兒園，什么都不是，我站到班上好幾分鐘了，喊也喊了，琴也彈了，就是沒人理我。”還有的說:“在小學，老師是老師，學生是學生，老師的威信很高，而在幼兒園，老師是朋友、是父母、是長輩，要你有耐心。如小班幼兒一入園便會哭鬧，你要去哄，就像有個小朋友哭著找媽媽，在幼兒園老師就是媽媽; 有幼兒吐了，尿了，你就是保姆，你必須幫他打掃干凈，不吃飯你得喂，不睡覺你也得哄。”還有的說:“現在幼兒園老師難當，有個家長今天遞張紙條，明天又遞張紙條，哎，現在的孩子是爸爸媽媽的心肝寶貝，到幼兒園就不能疏忽，你要很用心地照看他們，所以你必須做到，而且一定要轉變對待小學生那種態度，對她們呵護倍致，讓他們感受到溫暖，愛上幼兒園。”
( 三) 教學方式方法方面
小學教師與幼兒園教師所面臨的教育對象不同，學生有較大的年齡跨度，比如原來的小學五年級的教師如果接手幼兒園小班，教育對象年齡相差六七歲，原來小學的教育方法肯定不能照搬套用。從教學對象來分析，小學生認知能力較強，應著重于文本解讀和概念性的教學; 從教學目標來看，小學生主要強調學習習慣的養成，打下良好基礎; 鑒于 3 － 6 歲幼兒學習與發展的內在需要，幼兒園課程應以游戲、兒童獲得直接經驗為主。如果轉崗的教師尤其是小學語文、數學教師過多，再加上培訓不到位的話，可能會進一步加劇學前教育“小學化”、“成人化”的傾向。
( 四) 工作管理方面的問題
首先看工作量的計算方面: 小學是以教師上課的節數來計算工作量的，沒有固定的坐班制度，有課則上課，沒有課的時間可以靈活安排，并且有著較為充裕的課余時間，讓教師可以輕松休息，不易產生疲憊感。而幼兒園是以天數為單位來計算工作量的，與小學的工作量相比顯得大了很多，而且幼兒園實行坐班制，工作時間從早上七點半到下午四點半，每天工作時間長達 9 個小時，甚至更多，加之工作地點固定、工作對象固定，沒有靈活支配的時間和空間，工作單調，極易使轉崗教師感覺工作繁重、難以應付，從而產生嚴重的疲憊感與懈怠感。
( 五) 轉崗教師心態方面
小學教師在小學工作中更容易獲得成就感，這一方面是由于長期以來小學定位于正規的學齡段教育，其尊師重教的氣氛較濃; 另一方面，小學教師的工作成效有數量化的可測指標。在小學，老師靠班級學生的成績來衡量自己的工作業績，學生成績好就是個人價值高，就會受到上級獎勵。幼兒園的工作則與此不同，幼兒教師沒有可測的工作標準與指標，而且轉崗到幼兒園當教師，容易讓人產生教師是不是不會教小學或是小學不要了才被分流過來的錯誤印象。導致轉崗教師的心態急劇下降，心理不平衡。另外，轉崗教師在幼兒園開始往往只能擔任生活教師的角色。這也使他們難以馬上找到主人翁的感覺，致使其心態嚴重失衡，產生消極情緒。
三、解決對策: 讓轉崗教師順利“轉”入此中來
( 一) 轉崗教師發揮自身主觀能動性，迅速審視自身定位
記得有哲人說過: 如果你不能改變環境，就必須學會適應環境。與其牢騷滿腹不如全身心投入，轉換角色是轉崗教師需要完成的的首要任務。這部分教師應該迅速審視自身定位，轉換角色，積極投入到新的工作崗位。一方面轉崗教師要勇于面對新的工作形式和新的挑戰，在工作中勇于反思自身的問題，多向同行專家請教; 另一方面，轉崗教師要不斷加強專業學習，以增強專業工作能力，不斷更新現代教育理論，把握幼兒發展的時代性，學習先進的教育方法，從整體上提高專業素養，為自己適應新的工作崗位積極創造有利的條件。同時在幼兒園方面可以創造條件讓轉崗教師盡快進入角色: 對于剛進入幼兒園教學的轉崗教師不必急于讓他們馬上進入教學狀態，可先讓他們進入到幼兒園的課堂，實際觀摩幼兒園一日活動，在此過程中，剛轉崗教師可以嘗試與幼兒溝通交流、互動游戲，以此近距離地體會幼兒與小學生之間的性格與年齡差異，有助于幫助轉崗教師進一步了解幼兒特性。總之，轉崗教師只要扎實肯干，無論小學還是幼兒園都可以發揮自身優勢，做出驕人的成績。
( 二) 選擇合適的小學教師轉崗，使崗位與人才匹配
針對轉崗教師這一特殊群體，教育管理部門應為轉崗教師建立專門的人才檔案，做好全局統籌調配工作，使崗位與人才匹配，發揮最好的效益。幼兒園課程應以游戲、兒童獲得直接經驗為主，各地在小學教師轉崗工作的具體操作過程中，應遵循學前教育規律和幼兒身心發展規律。年齡與學科特征應以年輕、人文、藝術為主，轉崗教師一般不宜超過 35 周歲，而且應優先讓起始學歷為學前教育專業的教師“轉入”; 同時 我們還應考慮班級的選擇與教師的配備。如班級的選擇，可以先讓轉崗教師擔任幼兒園大班的教學。因為大班的孩子心智、學習能力與小學孩子比較靠近，有利于轉崗教師構建適合幼兒、適合自己的教學模式。在老師的配置上，我們可以針對轉崗教師的弱勢，充分發揮其原有的教學優勢，并與幼兒園現有的教師進行取長補短的搭配，如有音樂、美術特長的轉崗教師，就可以搭配語言能力好的幼兒教師; 文字寫作能力強的轉崗教師，可以搭配善于維持特有班風班貌的幼兒教師……對于 40 歲以上的教師，其適應新環境與新工作的能力有限，可以轉至幼兒園從事后勤服務類崗位，如保育員、食堂管理員、采購員、檔案員等。總之，在轉崗教師實踐的過程中，要引導教師結合自身優勢主動選擇幼兒園崗位，提高轉崗教師適應新工作的速度與質量。
( 三) 轉崗教師的心態管理
針對轉崗教師在工作中存在的各種問題，幼兒園領導階層應該從生活上、工作上給予他們更多的關懷、關心、關照和關注，我們不僅要尊重和信任轉崗教師，依靠和支持他們，還應心存感激，有意識地幫助他們建立良好的人際關系，營造和諧、寬松的工作環境， 讓他們感受到親人般的溫暖，體會到團結合作的歸屬感。如: 通過溝通交流來減緩轉崗教師的內心壓力; 通過合理的崗位安置來發揮轉崗教師的內在潛能; 通過多渠道培訓手法來提升轉崗教師的專業素養，從而幫其更好地渡過“從陌生到熟悉，從困惑仿徨到理解融入，從束手無策到游刃有余”這一適應期。在日常工作中， 常與他們談心， 了解他們的想法，有困難時能及時提供幫助。如果發現他們情緒低落，要及時疏導，幫助他們分析原因，擺正心態。另外，在對轉崗教師的工作職責要求上要體現出他們是幼兒園的主人，讓他們感覺到自己仍是幼兒園不可缺少的一份子。例如: 讓在小學工作時教研能力強的老教師參加教研組活動，參與科研課題; 讓有美術特長、手巧的老教師為全園的環境創設出謀劃策，讓有舞蹈特長的老教師指導新教師編排節目; 并對他們取得的成績， 及時給予表揚和獎勵，讓他們感到每項工作的成果都有自己的付出。這樣就會激發他們的主人翁意識， 同時幼兒園領導和教師心理上要接受她們，尊重她們。增強他們對幼教事業的責任感，既能充分調動他們立足本職建功立業的熱情，也有助于他們心態的平衡， 讓她們感受到春天般的溫暖，他們重新看到自身的價值。
幼兒教師個人剖析材料范文第4篇
一、幼兒教育教師的教學反思存在的問題
教學反思作為一種被理論證明能夠有效提高教師教學水平的方法，已成為教師專業發展和提高教學質量的重要途徑。
我國教師教學反思的現狀與理想的教學反思所應具備的自覺性、延續性、發展性、活動性等特征存在著一定的差別。造成這種差別的主要原因在于，現實情境中的教師教學反思會受到通常理論分析所忽視的各種因素的制約，這些因素包括學校的物質環境、組織環境、人際關系以及教師的理論素養、性格特點和教齡長短等方面。教師在教學中堅持反思學生的參與狀態和思維狀態，反思教學設計中的細節處理。看難點的突破反思教學中的突發事件和學生靈光閃現，并把它們以教育案例、教育事件、教育心得進行儲存。
在實踐中，有的教師得益匪淺，而有的教師無所適從。翻開教師的反思筆記，存在著空、浮、雜等現象。有些教師把教學反思看成是任務型、應付性的工作。如上了科學活動《沉浮》，教師反思記錄：幼兒對探究活動有興趣，能大膽嘗試，觀察物體的沉浮現象，就是時間拖長了點；上了語言《桃樹下的小白兔》，教師反思：小朋友對故事感興趣，想象豐富，就是沒有注意面向全體……諸如此類，反思浮于表面，也有點八股味道。教師的教學反思需要適當的引導。
二、對問題的反思
教學反思說到底是教師的一種自我意識、思維習慣、批評精神。有時，經驗反思是教師個人的一種緘默知識，慣于理性思考的人總是自覺或不自覺地對自己的行為進行內省和剖析，從而進行自我調控。那幼兒教師應該從哪些角度去反思，如何引導教師寫教學反思呢？本人就此談幾點不成熟的想法，僅供參考。
1.寫成功之處
將教學過程中達到預先設計的教學目的、引起教學共振效應的做法；課堂教學中臨時應變得當的措施；層次清楚、條理分明的板書；某些教學思想方法的滲透與應用的過程；教育學、心理學中一些基本原理使用的感觸；教學方法上的改革與創新等等，詳細得當地記錄下來，供以后教學時參考使用，并可在此基礎上不斷地改進、完善、推陳出新，達到光輝頂點。
2.寫不足之處
即使是成功的課堂教學也難免有疏漏失誤之處，對它們進行系統的回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究和剖析，使之成為今后再教學上吸取教訓，更上一層樓。
3.寫教學機智
課堂教學中，隨著教學內容的展開，師生的思維發展及情感交流的融洽，往往會因為一些偶發事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及時利用課后反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散，令人遺憾不已。如果出現了課堂教與學的，最好能詳細記錄下學生的學習活動、學生的精彩問答，作為第一手素材，進行深入的研究和探討。教學反思還應側重于自己本節課的成功之處。比如，教學過程中達到預先設計的目的、引起教學共振效應的做法；課堂教學中臨時應變得當的措施；層次清楚、條理分明的板書；某些教學思想方法的滲透與應用的過程；教育學、心理學中一些基本原理使用的感觸；教學方法上的改革與創新等等。 轉貼于
4.寫學生創新
在課堂教學中，學生是學習的主體，學生總會有“創新的火花”在閃爍，教師應當充分肯定學生在課堂上提出的一些獨特的見解，這樣不僅使學生的好方法、好思路得以推廣，而且對學生也是一種贊賞和激勵。同時，這些難能可貴的見解也是對課堂教學的補充與完善，可以拓寬教師的教學思路，提高教學水平。因此，將其記錄下來，可以補充今后教學的豐富材料養分。
5.寫“再教設計”
一節課下來，靜心沉思，摸索出了哪些教學規律；教法上有哪些創新；知識點上有什么發現；組織教學方面有何新招；解題的諸多誤區有無突破；啟迪是否得當；訓練是否到位等等。及時記下這些得失，并進行必要的歸類與取舍，考慮一下再教這部分內容時應該如何做，寫出“再教設計”，這樣可以做到揚長避短、精益求精，把自己的教學水平提高到一個新的境界和高度。
幼兒教師個人剖析材料范文第5篇
【關鍵詞】窗語；幼兒園教研文化
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）05-0040-03
從唐代詩人杜甫的千古絕句“窗含西嶺千秋雪”透過“窗”所呈現的視野和氣魄，到現代兒童文學中“窗上閃過一顆心，窗上飄來一雙眼，窗上閃爍著一份好奇，一份清澈的憧憬”，再細細品讀我們經常掛在嘴邊的“眼睛是心靈的窗戶”……我們能從中感受到“窗”中所蘊含的與現實人生息息相關、互為依存的哲理，以“窗語”反思幼兒園的教研文化，確是別有一番感受在心頭。
一、“你向別人打開心窗，別人也向你敞露心扉。”――以真誠換真心，教研需要真誠的態度
撥開擁擠的幼兒人群，看見幼兒教師揚起的幸福笑臉，感動于她們來自于對孩子的那份執著；“感人心者莫乎于情”，忙碌的教研中，她們需要人性的關懷去維持那難得的執著。打開心窗，真誠的對話與表達，讓老師們感受教研的溫馨與希望。
（一）以“人性關懷”喚醒教研的內需。和諧的情感是形成奮進、具有凝聚力團隊的基礎，尤其幼兒教師是以情感細膩的女性為主的群體，幼兒園開展教研更應注重教師的個人感受、精神狀態，營造尊重與關懷的氛圍。如在“感動陽幼”年度頒獎會“溫馨一刻”中，我園播放了教師們的愛人評價教師刻苦鉆研工作的錄像，讓教師在獨特創意中去體會那份幸福；又如我園嘗試教研活動主題的打造與宣揚：“課改之星評比――教壇課改比功底，青春閃亮競才藝”“桃韻教師評選――本土化教育智慧經驗分享”，以教研主題的提出來提升教研內涵，把教研活動的價值觀念融入到活動組織中，推動教師往某一專業價值方向發展。
（二）以“平等對話”調整教研的定位。“教研活動沒有話說可以不來嗎”“學文章不如復印給我們看”……教師對教研活動的抵觸，反映了我園教研活動目標的泛化，組織的流于形式，嚴重影響了教研活動的實效，更引發了我園對教研管理行為的審視：教研是為了解決本園教學改革、提升教學質量、促進教師專業發展中面臨的問題所進行的活動，必須站回教師立場，以“平等對話”來調整教研活動的定位。為此，我園開展了“我需要這樣的教研”交流活動，以真實了解教師群體對教研活動的看法、建議，通過教研制度、教研內容的不斷完善求得群體認同。在群體認同機制的帶動下，我園的“青年教師達標課”“師徒共磨課”深受教師的歡迎，公開觀摩課從以前“被動的指定人員”到現在的“積極自愿報名”，體現了群體管理的激勵成效，激發了教師努力爭先的意識。
打開心窗，坦蕩真誠地與教師們相處，理智地面對身邊的人與事，我們就能聆聽到美麗的鳥兒動人的吟唱，我們就能看見群芳爭艷時的燦爛與喜悅。
二、“每一扇窗戶都框住一道風景。”――換眼光去悅納，教研需要張揚的個性
那窗里窗外的一切，都是自由獨特的生命，哪怕是一只悠閑獨步的螞蟻，河塘里游弋的蝌蚪；無論身在茅草泥屋，還是大廈公寓，作為窗戶本身，它從來沒有因為誰而隔斷過風景。
（一）以點帶面，特色評優顯潛能。每個教師都是耐人尋味的一本書，只有欣賞著才能讀懂，只有恰到好處地激勵著，才能促進教師內在體驗自我價值的不斷實現。每學期初每位青年教師都制定了特色領域發展計劃；期中，園部根據教師需求有選擇地安排聽課和講座活動；期末，開展特色教育活動的展示，教師們將此視為提高自身課堂教學藝術的實踐機會和展示自我的舞臺，她們對課堂教學設計與組織進行深度思考，評選出了“學科特長教師”。如此以“點”帶“面”，以“賽”來成就與認可教師，有效推動了教師自我專業發展目標的實現與提升，推動了教師的研究熱情。
（二）青藍攜手，互促互進齊研修。每位教師都是獨一無二的個體，他們間存在著教育能力、知識技能、研究水平、個性特點等差異。我們必須認識到教師之間的差距不是單向的差距，絕對的師徒關系是不存在的，如青年教師可能在教育經驗上不如老教師，但在教育理念的汲取、教學實踐的創新和現代教育技能的運用上優于老教師。為此，我園以青藍差異資源的組合研修、論壇沙龍等方式來發揮教師各自的潛能，讓教師間互相欣賞與學習，使“青藍工程”的功能從表面的“傳幫帶”轉化為“互促共進”。
（三）多元評價，百花齊放皆是景。以往教研評比中采用“量化評分制”，評價標準的量化在帶來“公平性”的同時，一定程度上也扼殺了教師的創造性。為此，我園嘗試變“評分”為“指南”，將教師引向積極參與的狀態。如園部制定“環境創設指南”，給予教師自主的彈性空間，讓教師自己理清環境創設思路，介紹班級環境的設計理念與創設體會。教師們不僅施展了自己的創造才能，并能帶著欣賞的目光汲取他人的智慧，不但分享了富有特色的經驗，更獲得了被認同的喜悅。評價則以“最佳創意獎”“資源利用獎”等關注點的不同獎項來替代，體現了百花齊放的教研文化。
推開教研的窗戶，看看天的高遠與蔚藍，聽聽鳥兒的鳴叫和飛翔，聞聞青草的芳香，感受微風拂過你手臂的輕盈，是一幅幅不斷流動的風景。
三、“讓和風吹進來，叫陽光照進來。”――以借鑒求發展，教研需要集體的智慧
緊閉門窗，溫暖陽光就無法照進屋子，微微清風就無法讓沉悶的空氣變得新鮮；
教師們猶如陽光中每一個溫暖的元素，彼此依賴。她們都需要敞開胸懷，緊緊相依，沒有人能獨立地完成所有的教育設想。
（一）以“你議我論”解實踐之疑惑。觀念的更新需扎根于實踐，教師在教學中會出現很多困惑，他們急需解決的良策。我園搭建園內網“你議我論”平臺，讓教師們及時擺出問題，引起群體的關注和思考。園部根據問題的大小，或設置大組教研，或以回帖的形式回應。如本學期特色創建中，“在班級環境創設中如何打造亮點”引發了教師關于“桃文化背景下班級環境特色創建”的“你議我論”活動。第一輪“特色區域活動創設大家談”通過互助式的有針對性的分享學習，教師們拓寬了區域活動中本土材料的挖掘與利用的思路，明確了特色區域創設的方向；第二輪“首席教師示范秀”，通過環境創設能手的講評和創設展示與觀摩，大家思索著：其創設理念是什么，創設中可取的經驗是什么；第三輪“我的創設亮點”，讓每個班級的教師通過多媒體來展示他們的思路，由于教師有了充分的準備，不僅有效避免了無目的的漫談和淺層次的討論，而且通過同伴的質疑詢問，逐步將零散的個人經驗轉化成了理性的智慧成果。
（二）以“教育再現”激得失之共鳴。對教師而言，最能侃侃而談的要數向別人講述自己的故事了，我園每位教師每月一次的三到五分鐘的“教育再現”，關注平常時刻，其教育思想、教育機智號情感全都融匯其中。講述中，一方面教師在對自己進行再次剖析中又形成新的感悟；另一方面，一石激起千層浪，教師群體產生了對“故事”的共鳴，在回應中產生了可供借鑒的新的策略。
（三）以“經驗傳遞”促理想之交融。教師在實踐中會汲取失敗的教訓，或積累成功經驗。為此，我園為教師搭建了“經驗傳遞”分享與交流、反思與提升的平臺，讓介紹者覺得有自豪感與成就感，讓分享者有表達的欲望；接著以此為引子開展“有話要說”活動，引發其他教師的經驗分享和再思考。“經驗傳遞”分享了他人的智慧，突出了教師的主體地位，提高了教師將個人經驗與群體智慧進行交融、修正和反省的能力。
教研需要打開心窗，沖破內心的牢籠，沐浴每一縷陽光；一個好的團隊需要不斷地磨合，以大家的智慧去集體構建教育的智慧；唯有如此，我們的教育視野才會變寬，心靈才會博大。
四、“擦凈窗戶，讓心靈一直明亮”――去浮華守自我，教研需要本質的堅守
教研需要以幼兒為本，我們捫心自問，在教育現場的所為是否從孩子實際需要出發？我們不能僅僅留戀于窗內的安逸，也不能被窗外浮華迷惑心靈，而需心存一份憂思，不忘擦凈窗戶，讓心靈一直明亮。
（一）以“備課研究”聚焦“常態教研”。我們常能觀摩到在集體“大熔爐”里煉就的貌似圓滿的公開教學，而教師開展日常的教學和游戲活動，具體落實情況怎樣？如何有效改進呢？經調查發現，教師們關注教案文本過多，甚至完全照搬，教案與教學實際脫離，缺乏獨立的思考……針對這種本末倒置的做法，我園在教研活動中強化教師的問題意識，不斷創新備課方式，以“思教材，思幼兒，思教法”將問題前置，提倡寫“動態化與個性化”相結合的教案，把關注移向幼兒學習的方法與過程以及情感、態度、價值觀上：有的教師設計教學活動都有活動背景或幼兒情況分析；有的教師在備課欄中留有課堂觀察重點記錄；也有的教師對教學目標的關鍵詞加點提示；還有的教師備課中專門列一欄相關資源……教師們心中裝著孩子來設計教案，自然會呈現出個性的色彩。
（二）以“微格評析”回歸“教學課堂”。“微格評析”是指利用電教手段進行教學實錄反思的課例研討。在研討中可以根據需要定格重播，便于教師在深入行動的基礎上反思，同時還可發現許多教學過程中的細節問題。如中班組開展了“課堂教學照鏡子”活動，拍攝一節完整的課，讓老師們集體觀看錄像，重點對“如何讓課堂提問走向有效”進行研討，從“提問是否明確、是否有思考價值、問題的難易是否適中”幾個環節來評析有效提問與無效提問，有些提問如何來重設？……每一次回放，使教師自我再次全身心投入，從中尋找到教育活動中隱含的教育價值，引發其對自身教學過程與方法的反思。
（三）以“關注軟肋”拓展“重點教研”。我園通過“主題聊天”，在輕松的氛圍中捕捉話題，直視教師群體普遍存在的困惑，從而厘清頭緒，按需確定本學期的“重點教研項目”，針對這些薄弱面進行重點的專題研討，以解決教學實際問題。如：大班教師在幼小銜接教學活動中最懼怕數學活動，原因是教學策略似乎與小學教學相脫節。為此，我們通過幼小銜接系列活動，邀請相關教師到幼兒園體驗執教并相互交流溝通，順利解決了教師心中的疑惑；又如，針對公開教學中“老大難”的音樂欣賞活動的組織，我們通過“同課異構、連環跟進式”研討，幫助教師提高了組織策略。這些重點的關注，使教師們各科的教育能力都得到了有效的提升和平衡發展。
擦凈窗戶，讓我們嘗試克服內心的浮躁，把握好教研的方向，讓教研給我們的教育帶來廣闊的思維空間，讓教師靜心堅守教研這塊凈土，真正學會聚焦教育問題，更高層次地學會在理性的浸潤下客觀、辯證地評價自己鮮活的教育生活。
【參考文獻】
[1]潘海燕，張仁賢.點擊培訓園本培訓熱點[M].北京：學苑音像出版社，2008.
