需求分析論文
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需求分析論文范文第1篇
設置狀況及主要問題大學英語課程設置是指由高等院校公共外語教師承擔的，以非英語專業的本科生為授課對象，集英語課程目標、英語課程內容、英語課程實施與英語課程評價為一體的系統工程，涉及到國家教育政策與方針、學校辦學理念、社會需求、教師與學生的課堂實踐與評價等多方利益相關人的實踐和理念的復雜綜合體。大學英語課程是本科生必修的一門重要基礎課程，以外語教學理論為依托，以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際等為重要內容，集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。大學英語課程設置是大學英語教學改革的一項內容，可以說，大學英語教學每經歷一次重要的改革，大學英語課程設置都要進行相應的改變與調整。因此，想全面了解大學英語課程設置的狀況，必須要從大學英語教學改革談起。縱觀近20年的大學英語改革，筆者大致把它分為1999－2003年的迷茫期，2003－2014年的探索期，2014年之后的發展期。1999年教育部頒布了《大學英語教學大綱》，為大學英語教學的一片迷茫首次提供了全國參考標準，特別是語言功能性參考，如明確學生應該掌握的詞匯量、語法功能等，當時的大學英語多為每周12－16學時。2003年，教育部啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”，大學英語教學也緊跟步伐，拉開了改革的序幕。2004年制定的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）試行稿和2007年頒布的正式稿成了后來全國180多所改革試點院校在設置大學英語課程時的重要參考標準和行動指南，《課程要求》提出盡量保證大學英語課程在本科總學分中占10％，據統計，各院校的大學英語課時數基本為每周12學時。在《課程要求》指導下的大學英語課程設置與過去相比有許多改善，主要表現在：一是鼓勵“學生主體化”，更加重視聽說能力，以前沒有口語課的學校紛紛開設了口語課；二是提倡“個性化”和“自主性”學習，重視了現代化教學技術在教學中的應用，不少學校為大學英語課設置了網絡聽力課，加強了相應的資金投入和硬件建設；三是課程設置注重“工具性”與“人文性”并存，更加關注文化因素的引導和人文精神的培養。綜上可見，在大學英語改革中，各院校積極思變，大學英語課程取得了階段性的提高，但是也存在著很多問題，下面將從課程的各要素方面分別加以探討。第一，大學英語課程目標泛化，定位不清。許多學校依據《課程要求》來設置本校的大學英語課程目標，按照《課程要求》，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交流。”①課程目標是出發點和參照系數，如果各學校不能細化這些能力目標，只是籠統地加以闡述，這勢必會導致課程內容與課程實施等一系列環節出現定位不清，空化和泛化，不具有執行力。這正如有的學者抨擊的那樣“這些目標比較泛化和含糊：今后什么樣的學習？什么樣的工作？進行什么樣的交流？用什么手段去達到？都沒有清晰的界定”。②而實際情況是，由于學校缺乏細化課程目標，這雖然留給教師很大的操作空間，但他們作為課程實施者面對這些模糊的目標常常感覺無的放矢，既不能完全理解上面學校貫徹下來的這些“宏大”目標，也不完全了解下面學生的實際需求，因此只能依靠個人經驗和判斷去實施教學，結果造成與教學目標的偏航或遠離。與此同時，很多學生覺得這些目標特別飄渺，沒有結合他們的利益訴求，還遠遠不能應對目前專業學習和今后職場英語的需求，并不能在英語學習中受益，從而極大地降低了他們對英語課程學習的滿意程度和興趣程度。第二，大學英語課程課型分類趨同，內容單一。在大學英語教學改革中，雖然很多院校都進行了分類分級教學，但課型分類趨同，沒有體現校本特色。如分級教學指的是按英語水平，把學生分成ABC三類進行教學。課型雖然從傳統的綜合英語教學變成了“綜合語言類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類”等必修課程和選修課程，或基礎課和拓展課程，雖然從名稱或形式上看上去很豐富，但實質上內容還是很單一。如語言技能類，無非是將綜合英語變成了聽力、口語、寫作、讀譯等方面的專項訓練，而語言文化類就是“英美概況”等。
我們在課程內容豐富性方面，遠不及香港，僅以香港理工大學“英語教學中心”為例，目前僅為全校非英語專業提供的與職業有關的語言訓練課程（不包括通用英語課和提高課）就多達55門課型，如商業學生的大學英語、工程學生的大學英語、設計學生的大學英語等等。這些課程都是結合專業傳授英語交流技能，如何寫學術論文，如何參加學術研討會，如何寫商業計劃，如何參加商務會議等。我們的大學英語課程內容為什么會顯得如此單調？大致可歸納為三方面原因：其一，受資源所限，如教師資源緊張，無力開設那么多的課程；其二，受英語教師能力所限，語言教師轉化為專業英語教師要進行專業培訓和提升；其三，盲目跟隨試點學校，不了解本校學生的實際需求，沒有開發出具有校本特色、深受學生歡迎的課程，很多學生修讀某一門英語課就是為了拿學分，而不是出于真心喜歡。第三，大學英語課程實施缺乏內涵式發展，教學理念相對滯后。《課程要求》強調“各高校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。”①在全國一片轟轟烈烈的大學英語教學改革浪潮中，雖然很多院校都投身其中，他們加大了對信息化網絡平臺和網絡實驗室的投資與建設，為學生開設了網絡英語課，以期改變原來以教授為主的單一課堂教學模式，充分利用現代信息技術。但是，現實的效果是，由于新教學模式與傳統教學模式差距較大，不少教師還沒有轉換教學理念，如變“教師為主體”為“學生為主體”；變“技能輸入為主”為“技能輸出為主”，再加上教師缺少必要的現代信息技術的培訓，使網絡教學流于形式，沒有實現以現代信息技術為依托的英語教學的優勢。在21世紀信息化時代，學生渴望嘗試這種現代化技術帶給他們學習上的便捷、高效與自主，但只有硬件的配備，沒有教師有針對性的指導，沒有發展內涵式的設計，學生對網絡學習熱情降低，疲于應付考試與檢查。第四，大學英語課程評價形式單一，大學英語四六級考試仍占主流。針對大學英語教學中出現的應試教學傾向，《課程要求》除了提出“形成性評估”和“終結性相結合的思想”，同時它并未與大學英語四六級考試掛鉤，它建議“在完成《課程要求》中的一般要求、較高要求或最高要求層次的教學后，學校可以單獨命題組織考試”②。可在實際教學中，大學英語課程評價過于單一，很多院校不強調過程性評價，只重視終結性評價。究其原因，這一方面是由于過程性評價要求緊密結合課程目標與課程實施內容，不斷給學生進展性反饋，在課程目標不清的情況下，要求教師設計科學合理的過程性評價對教師無疑是一種挑戰；另一原因是，由于大學英語四六級是全國標準化水平考試，社會（特別是就業用人單位）認可度高，不少院校還會把通過四六級考試作為英語免修的一個重要參考指標。而學生一旦通過了四六級考試，英語學習就變得懈怠，學習興趣減弱、課堂出勤率低，不再做“最高要求”，在實際與外國人交往的過程中，也還是無法開口自由交流，英語的實際應用能力未見提高。綜上所述，我們不難看出，大學英語課程設置還面臨著很多困難與挑戰，大學英語課程在目標定位、內容實施、評價方式等方面都與學生的實際需求嚴重脫節，大學英語在歷次大學英語課程改革中，無論是重視讀寫還是注重聽說，學生的整體英語素養并沒有顯著變化；另一方面，大學英語課程并沒有滿足學生希望提高英語水平的需求，“越來越多的學生認為經過大學英語課程的學習后，英語水平與高中相比并沒有顯著提高，甚至有些學生認為英語水平有所下降”③。為什么會出現這種脫節現象呢？究其原因，一方面是因為各院校教學管理部門在參與、規劃、設置大學英語課程時往往站在自上而下的角度考慮問題，他們在貫徹、參考教育部政策性文件（如《大學英語教學大綱》、《課程要求》）的同時，卻忽視了學生的實際訴求和現實需求；另一方面由于缺少有針對性的校本研究，盲目跟風，缺少科學依據，導致大學英語課程的古板單調、水土不服與效率低下。那么，校本研究該從哪里著手？以學習者為中心的需求研究到底該怎樣進行呢？學習者對大學英語課程到底有什么樣的需求呢？鑒于此，如何科學合理、從學習者需求角度設置大學英語課程，是我們亟待解決的問題。
二、國內外學習者需求分析與外語課程設置研究
在國外，把學習者需求分析①應用到外語課程設計里的經典之一，是Hutchinson和Waters等西方學者于20世紀80年代倡導，強調通過內省、訪談、觀察和問卷等手段對學生的需求進行研究，并以此作為課程開發技術手段，成為外語課程設計的重要環節。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即學習者在目標情境中必須知道的以保證其語言功能的有效性；缺乏（lacks），只有學習者必須知道的知識還不夠，還要知道學習者已有知識，存在于學習者必須具備的與其已有知識之間的“差距”（gap）即為缺乏；主觀需求（wants），即語言教學或課程中學習者的內在需要；學習策略（learning strategies），Hutchinson等認為要了解兩種學習策略，一種是學習者運用的語言學習策略，其二是教師詮釋的學習策略；限制條件（contains），在需求分析的決策環節要考慮的關于學習情境的限制條件；語言評審（the languageaudit），這是由機構、組織或者國家層面進行的大規模問卷調查，為語言教學政策提供依據。隨著需求分析不斷深入，需求分析模型也不斷發展和創新，西方研究者建構了相應的需求分析模型：1）Munby③的目標情景分析模型（Target Situ－ation Analysis），主要針對學生在將來目標職業或學業情景下語言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present Situation Analysis），是指對學習者目前已知的與在目標語言運用環境中所需知之間的欠缺的識別及如何進行針對性施教的分析過程，也稱欠缺分析（Deficiency Analysis）。3）Hutchinson ＆Waters的模型，將需求分為學習需求（learning needs）和目標需求（target needs）。前者是指學習者為了獲得目標情景下的語言能力、交際能力所需做的；后者是指學習者在目標情景下需要做什么，即必須要學習的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要學習的（wants）。4）DudleyEvans＆St John⑤的模型，是迄今為止最為全面的需求分析模型，包括學生專業信息、學習者個人信息、語言信息、學生欠缺等七個方面。研究證明，學習者需求分析已成為課程設計的首要環節及主要方法論依據。不難看出，在外語教學領域，需求分析的重要性等同于醫生對病人開處方前的診斷，能夠使學習者與課程建立有意義的關聯，使得語言課程與不同國家、不同水平以及不同目標群體學生的需求相適應成為可能⑥。更重要的是，需求分析可以為制定外語教育政策和設置外語課程提供實證依據。國內學界有關學習者需求分析與英語課程設置的研究，學者夏紀梅和孔憲輝⑦率先把需求分析的理念引入外語課程設計。隨后有研究者余衛華⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型對英語課程設置的重要意義，綜合運用需求分析模型以達到不同的研究目的。
在需求分析的實際運用層面，有研究者王紅瑏瑠調查一年級大學生對英語選修課的需求，發現大學英語選修課程設置不均衡現象十分突出，不受學生重視。另有研究對畢業生的英語使用情況進行調查，發現60％受試者在工作中很少使用英語，閱讀為他們使用頻率最高的技能，聽說則最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相當一部大學生亟需得到學術英語的系統訓練，以便能夠撰寫和發表符合國際標準的學術英語論文。從以上分析可以看出，國外的需求研究模型雖然結合了外語課程設計，給我們提供了參考，但是卻無法滿足調查在不同語言學習環境下、不同社會背景下學習者的外語需求。國內研究者雖然從不同角度對需求分析與外語課程進行思辨或實證考量，從理論本身而言，忽視了需求分析理論的邊界，也就是沒有區分需求的具體類別或指向，導致所得的結論缺乏系統性；其次，簡化了課程設置過程，認為課程設置就是開設課型、教學模式等線性疊加，如一些院校僅針對學生對課型或教學模式的需求，就對其課程設置進行改革，缺乏整體性；另外，實證研究的樣本量較小，僅限于某一年級或專業的學生群體，不能體現需求分析理論客體的多樣化，不具代表性。在政策中，我們也不難發現制訂和實施大學英語課程改革方案過程中，研究者、政府管理部門多從宏觀角度，強調從學校、教師層面開展工作，用自上而下（top－down）的方式制訂教學目標、改進教學方法等，忽視了大學生主體的學習需求，沒有從課程的本源上去解決課程效果問題②，從而導致大學生英語學習的效率不高。鑒于此，依據已有的需求分析理論，筆者以某985高校非英語專業在校本科生為研究對象，隨機抽取大一至大三非英語專業的2000余名學生進行課程需求問卷調查，通過統計分析，我們發現雖然不同學習者對大學英語的需求有著明顯的復雜性、個性化與多樣性，但是，從整體趨勢來看，他們的需求卻在課程目標、課程內容、實施和評價方式等大學英語課程主要素方面有明顯的趨同性，這為校本課程設置提供了可借鑒性的參考，調查的重點及結論圍繞以下四方面展開。其一，課程目標是對一門課程學習結束后應達到的學習結果的預期，具體表現為學生學習目的和個體愿望。調查發現，學生學習英語的目標呈多樣化趨勢，需求由多到少依次為：為了“掌握一門語言”、“用英語進行日常交流”、“向國外介紹中國文化”、通過四六級等其他等級考試”、“找到好工作”等。其中，以通過考試為英語課程學習目的的學生不到56％，這一結論與楊小彬③的研究結論并不一致。很大程度上是由于所調查的院校及學生層次的差異，從側面說明課程設置有校本特點，重點院校學生對出國等需求大于對通過四六級考試的需求。另外，學習目標趨同集中體現在77％的學生希望通過英語課程提高聽力與口語表達能力。其二，在信息化的21世紀，傳統的紙質教材將融合于電子化的外語教學系統中，那么目前的課程內容是否滿足學生的學習需求？調查發現，內容需求具有復雜性特點。學生對英語電子資源需求略高于傳統紙質媒介教材需求，這說明英語課程內容需要迎合當前大眾媒體的發展趨勢，拓寬學生的學習途徑，提供多樣化、多渠道的課程內容資源。分析發現，學生對聽、說、讀、寫、譯及英語文化等綜合知識的學習資料需求較大，均占60％以上，喜歡開設“多樣化的聽力練習（情景對話、新聞報道等）”、“口語練習”、“漢譯英、英譯漢翻譯”等。學生對于課外媒體資源的需求集中在英語廣播、影視、歌曲及英文網站等方面。上述課外媒體資源相對課內教材而言，學習過程更輕松、內容可選擇性更強，因此學生英語學習情趣及參與度更高，需求也更大，這無疑對當前的教材設計者提出更大挑戰。其三，課程實施主要是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是實現預期的課程目標的基本途徑。課程是否有助于教育目標的實現，是否被學習者所接受，都必須通過課程實施來實現。本調查顯示，學生對大學英語課程教學方式、教學環境和課型有不同程度的個性化需求。63．5％的學生需要“多樣化教學”，與常規課程講授法相比，多樣化教學具有較大的自主性、靈活性和實踐性，激發學生的英語學習興趣，提高課堂參與度。在教學環境需求中，55％以上的學生需要參加英文報告和英文講座等與他們專業相關的學術性活動，說明在現有“基礎課＋高級選修課”課程體系中，還應著力建設“專業英語課程”。在課型需求層面，學生的需求集中于“英語選修課”，希望能夠開設“技能類英語選修課程”（68．5％）、“文化類英語選修課”（65．4％）、“學術類英語選修課程”（56．3％）。其四，課程評價，即通過對學生知識、能力等方面的考察，評價課程的合理性和有效性，主要分為結果評價（終結性評價）、過程評價（形成性評價）。調查顯示學生對評價非常重視，他們的需求呈多元化。如65．8％學生認為課程評價應“側重考察英語實際運用能力”、64．1％認為評價應“采取平時成績＋期末考試的形式”，52．2％的學生認為應“加大平時成績的比例”。
三、完善大學英語課程設置的建議
通過對大學英語課程的回顧與需求分析的討論，我們得出如下結論：課程設置是一個十分復雜的動態循環系統，學習者需求的復雜性、多元性和個性化在課程設置體系中通過課程目標、課程實施、課程內容及課程評價得以顯現；學生對課程的具體需求表現在，學生需要大學英語課程目標能夠更加重視英語聽說能力的培養；課程內容應增加課外英語輔助練習資料以及網絡媒體英語資源；課程實施需要多樣化教學活動，增設英語選修課種類；課程評價以過程性評價為主，終結性評價為輔。基于問卷分析反映的學生現實需求，我們提出以下建議：第一，各院校應立足于校本需求研究，規劃出適合本校特點的課程目標。首先，各院校要處理好課程目標與國家指導性文件的關系。《課程要求》是一份指導性文件，不是指令性文件，因此，各院校應該在參考《課程要求》的同時，充分考慮本學校定位（研究型、教學研究型、教學型）、學科類型、專業需求和學生水平等因素。其次，課程目標的規劃除了要邀請管理人員、學科專家等參加，還要考慮一線教師的意見，結合實際的教學需求。再次，要展開校本研究調查，基于本校學生現有英語水平及發展趨向，制定多層次多維度英語課程目標，更好地體現校本特色。如重點院校學生學習英語可能是為了“出國留學”或“向外國介紹中國文化”；醫學類院校學習英語可能是為了“看懂英文醫學書籍”；理工類院校學習英語可能是為了“找到好工作”等等，而同類院校中又可能因層次不同（本一、本二、本三）而定位不同的課程目標。所以，大學英語課程設置也是一個系統工程，各校的大學英語課程應細化課程目標，針對不同的學生結構和需求，制定多層次多維度目標，為課程內容和課程實施確定明確的方向。第二，合理設置課程內容，處理好課堂教學資源和網絡媒體資源的關系，豐富學生英語課程學習資源。課程內容應充分考慮不同的學生主體，體現內容的層次性與多元性。多層次和多渠道的學習資源不僅可以用來傳授語言知識，還能夠傳授文化，符合英語學科的工具屬性和文化屬性要求。因此，我們應以“分類指導，因材施教”為原則，在基礎課階段使用材（如教育部推薦的重點教材），學習的快慢和學習難度應視不同層次的班級來定；同時，還應在現有教材的基礎上，教師集體備課，針對學生主體特點，共同開發多樣化的教學材料，如提供多樣化的聽力（情景對話、新聞報道等）、口語（口語話題更具時代感，如討論‘啃老族’和‘月光族’等現象），及閱讀材料（時文報道、科技知識、文學作品）等。在提高課階段，教師可采用自選模式，即根據課程特點和目標，自主選擇更適合學生需求的材料，如提供“漢譯英、英譯漢翻譯相關的學習資料”，“英美文化的背景知識”、課外媒體資源等。第三，更新教學理念，創新教學方式，優化學習環境，全面發展學生英語綜合能力。大學英語課程實施的重要環節是教師的教學方式，更新教學理念，促進教師發展，具有重要意義。對教師而言，最成功的教學在于激發學習興趣、教給學生相關學習策略，培養學生的自主學習能力。因此，教師應該通過安排靈活、自主的課堂活動，提高以學生為主體的課堂參與度。另外，教師在運用多樣化教學方式的同時，不能完全摒棄傳統的授課形式。教師應根據課程及學生特點選擇有效的教學方法，如在寫作技巧的講解方面，傳統教學就比較有優勢。這在客觀上要求教師要不斷推陳出新，跟上時代形勢，發揚傳統教學方法的優勢，借助現代信息技術教學手段，達到教學的最優化。大學英語課程在鼓勵和提倡通過網絡進行“自主學習”和“個性化學習”的同時，教師也應該對必要的隱性課程提供支持、輔導與反饋，克服英語網絡學習課程的盲目性和重復性。我們可以借鑒當前國際上成功的MOOCs范例，鼓勵教師開展微課教學，提高大學英語的學習效率。第四，建立科學的課程評價體系，加強形成性評價的促進作用，發揮終結性評價的導向作用，提高學生英語課程學習效率。科學的評價體系是實現課程目標的重要保障，英語課程的評價應根據課程標準的目標和要求，實施對教學全過程和結果的有效監控，促進學生綜合語言運用能力的全面發展。
需求分析論文范文第2篇
1.1管理信息系統開發人員對需求的理解出現偏差
系統分析員必須要對用戶的需求比較了解才能夠很好的展開工作，系統分析員能夠順利的展開工作這就要看他們能否理解用戶并且要具有較為充足的工作經驗，系統的分析結果也對系統設計工作非常重要；分析員如果在分析過程中出現偏差，就會導致在工作中產生問題，最后使得開發出來的系統不能夠滿足用戶的需要而成為一個失敗的產品。
1.2“堆棧”現象
管理信息系統是有多個階段進行開發并最終完成的，所以在不同的階段如果出現了問題都會導致系統開發失敗，并且不同的階段出現的錯誤其錯誤的“潛伏期”是不一樣的，錯誤越早發生就好導致越晚發現，類似堆棧規律。
1.3重編程，輕規劃，輕分析
管理信息系統的發展有其獨特的發展規律，最開始的計算機被用于電力企業中，主要是處理簡單的信息，是單項目系統，這種小型的計算機系統比較簡單且功能單一。如果需要將多個不同的單項系統進行整合，并發揮其整體的優勢時，就會讓整個系統無法正常的運行，系統無法將各個單項進行很好的整合并協調好不同單項之間的關系。
1.4過低估計信息系統的投資而使開發工作夭折
在投資管理信息系統的時候，有些投資是能夠立馬看到成效的，例如投資軟件和硬件等等，就能夠較快的看到效果。但是還有一些投資是不能夠馬上看到效果的，例如在對信息系統進行開發的過程中，由于某些需要，必須要對系統進行修改，并且由于市場的不斷變化，對系統的一些維護費用等，這些改變所帶來的費用是不能夠馬上見到效果的。
2電力需求預測管理系統的設計技術
2.1電力市場預測內容
2.1.1年度預測
（1）年度電量預測。全社會口徑、本企業口徑、統調口徑電量，各產業電量，行業分類電量等。
（2）年度電力預測。最大用電負荷、年平均最大用電負荷、最小用電負荷、年代表峰谷差/負荷率/最小負荷率等）。
（3）年負荷曲線預測。
2.1.2月度預測
（1）月度參數的預測或結果獲取。月最高溫度、月平均最高溫度、月最低溫度、月平均最低氣味和降水量的大小以及進行拉閘限電的情況等。
（2）月度電力的預測。月最大的用電負荷、月平均最大的用電負荷、在工作日內平均最大的用電負荷、最小用電負荷、工作日最小用電負荷、月代表峰谷差/負荷率/最小負荷率等。
2.2電力市場預測方法
電力負荷在不同的地區其發展規律也是不一樣的。每一種預測的規律方式都是一個地區的發展規律。如果預測的方法越多，那么預測的選擇性就會越大，也就會更加精確。軟件有一個預測方法庫，里面有大約50種預測的方法。在這些預測方法中，大部分都是被經常使用的預測方法，并且還加入了一些比較特別的預測方法，如灰色系統法、人工神經網絡法等。
2.3電力市場預測策略
綜合預測模型的技術。對序列號進行預測，在進行預測之前可以選擇多種不同的預測方式進行。其中用數字模型進行預測的方法是最合適的，在負載發展的過程中，其自然的規律不是簡單的數字模型可以進行描述的，一般情況下，單一的預測模型不能夠進行精準的預測。所以，之前的預測理論不夠完善就是這個原因。
2.4預測決策技術
預測還沒有被確定之前，預測系統所預測的結果還沒有滿足預測的精準度需要的時候，這些都是預測工作者們最為重要的工作。系統為分析提供相應的決策并進行回答。系統通過對數據的分析和對比進行預測，觀察越策系統在數據變化的情況下是否能夠進行穩定的預測，并且觀察其精準度和虛擬預測準確度等指標，并通過模糊決策系統，得到預測模型的預測精度等級。
2.5預測過程控制技術
預測結果的準確度與工作人員的工作經驗有著非常直接的關系，因此，預測人員必須要不斷的豐富自己的工作經驗，并將其運用到系統中去，使其主觀因素得到有效的發揮。系統還會將預測的過程進行輸出，以讓預測人員參考使用。
2.6預測過程的用戶可控性包括以下幾個方面
（1）策略選擇，用戶可以根據自己的實際需要來選擇預測方法。
（2）分析參考，可以通過查閱各種數據和相關的歷史數據，并進行統計分析，這樣就能夠很好的對預測方法進行選擇。（3）預測期限，可以對隸屬數據和預測結果的起止時間進行自由的設置。
3結語
需求分析論文范文第3篇
論文關鍵詞：二元經濟結構，收入差距，消費需求
我國目前所呈現出的消費需求相對不足的總體態勢，根源在于長期存在的城鄉二元結構矛盾所造成的居民消費能力的制約，即在二元經濟結構下，我國農村居民的消費需求明顯低于城市居民的消費需求。按照經濟學的理論，在正常條件下，消費需求數量變化首要的受制因素是收入水平。我國居民總體消費水平之所以偏低，主要是由于二元經濟結構導致居民收入差距過大以及由此而帶來的整體收入水平低下造成的。
一、改革開放以來我國城鄉居民收入差距
改革開放以來，我國城鄉居民的收入水平都有了較大的提高，與此同時，城鄉居民之間的收入差距水平在不斷擴大（詳見圖1、圖2）。
資料來源：《中國統計年鑒（2010年）》。
圖1 全國城鄉居民收入差距狀況圖(1978—2009年)
資料來源：《中國統計年鑒（2010年）》。
圖2 全國城鄉居民收入差距比【1】圖(1978—2009年)
可見，改革開放初期我國城鄉居民的收入差距就已經存在。隨著時間的推移，城鄉收入曲線都在迅速上升，但城鎮居民收入曲線上升的速度明顯快于農村居民收入曲線上升的速度。城鄉居民之間的收入差距大致經歷了一個縮小-擴大-縮小-擴大的演變過程，呈現出階段性的態勢。
改革開放初期的1978年到1984年，城鄉差距逐步縮小。這時期，隨著的推行和農產品收購價格幾次調整提高，農業生產有了較快的恢復和發展，農民收入有了較快較大的增加，其增長速度高于城鎮居民收入增長速度經濟論文，城鄉差距在逐步縮小。1978年改革開放初期城鄉居民收入差距比高達2.57，即城鎮居民人均可支配收入是農村居民人均純收入的2.57倍。1978年以后，城鄉居民收入差距逐步縮小，到1983年，城鄉居民收入差距比為1.82，是1978-1984年期間最小的一年。
20世紀80年代中期以后，城鄉收入差距擴大。這時期，我國改革的重點開始從農村轉向城市，城市居民收入增長速度較快。而在農村，由于聯產承包制提高勞動生產率的能量釋放完畢，再加之因農業生產資料價格上升幅度大于農產品帶來的農業貿易條件惡化、農業比較利益下降等因素的影響，農民收入增長緩慢。導致城鎮居民收入增長速度很快越過農村居民收入增長速度，1985-1994年城鄉居民收入差距趨于擴大，到1994年達到最高點，城鄉居民收入差距比為2.86。
1995-1997年，城鄉收入差距短期內縮小。縮小的原因主要是因為城鎮中下崗職工增加，他們的收入減少所致。1985年城鄉居民收入差距比為2.86，到1997年縮小到2.47。1995-1997年期間，雖然城鄉居民收入差距有所縮小，但差距仍然偏大，且沒有形成一個長期穩定縮小的趨勢。
1998年至今，城鄉收入差距繼續擴大。1998年的自然災害和1999年城鎮職工的普遍加薪是城鄉居民收入差距呈繼續擴大趨勢的主要原因，且在這一時期由于教育、醫療、保障等各種福利方面的差距顯露出來，進一步拉大了城鄉間的收入差距。自1998年以來除了個別年份略有起伏外，城鄉居民收入差距的比例一路攀升，由1998年的2.51擴大到2001年的2.90，2007年更是上升到了3.33，為歷年之最，2009年仍保持在3.33。
二、二元經濟結構下城鄉居民的消費差異比較
城鄉收入差距的擴大，逐漸形成了不同的收入階層，也因此形成了城鄉兩種不同的消費階層和消費市場，從而造成城鄉居民在消費水平、消費結構、人均消費性支出等方面均存在著很大的差異。
1、城鄉居民消費水平比較
與城鄉居民的收入差距相似，改革開放以來，我國城鄉居民的消費水平差距也經過了縮小、擴大，短暫的縮小后進一步擴大的過程。圖3表明，1978年，城鄉消費水平比【2】是2.9，1983、1984、1985年縮小到2.2經濟論文，1995年擴大到3.8，短暫的縮小后，1999年以來，我國城鄉居民消費水平之比一直維持在3.6以上，2003年和2004年更是高達3.8。2009年，農村居民的消費水平為4021元，城鎮居民的消費水平為15025元，1個城鎮居民的消費水平相當于3.7個農民的消費水平。目前農村居民的消費水平相當于20世紀90年代初城市居民的水平，農村居民的消費水平比城市居民的消費水平大約落后15年左右。
資料來源：《中國統計年鑒（2010年）》。
圖3 全國城鄉居民消費水平差距比率圖(1978—2009年)
2、城鄉居民人均消費性支出比較
統計數據顯示，改革開放以來，無論是城鎮居民的人均消費性支出還是農村居民的人均消費性支出，都呈現出逐步增加的趨勢。1990年農村居民的人均消費性支出為585元，2008年增加到3661元，2008年比1990年農村居民的人均消費性支出增加了3076元；1990年城鎮居民的人均消費性支出為1279元，2008年增加到11243元，2008年比1990年城鎮居民的人均消費性支出增加了9964元。與此同時，我國城鄉居民之間的消費支出差距在擴大。1985年城鎮消費支出是農村消費支出的2.3倍，是改革開放以來的最低點。此后，城鄉之間的消費支出差距逐漸加大，到2008年城鄉之間的支出比高達3.6，即目前我國1個城鎮居民的消費支出相當于3.6個農民的消費支出。“三個農民抵一個市民”是當前農村低消費的真實寫照。
3、城鄉居民消費結構比較
城鄉居民的消費結構差異較大。首先，城鎮居民用于食品的支出比農村居民相對比例小，并隨收入增加呈下降趨勢，即恩格爾系數下降，表明城鎮居民的消費已從以食品類消費為主的生存性消費加速向質量型消費過渡。其次，衣著、家庭設備用品等的支出，在城市基本趨于飽和，但因為農村居民收入增長緩慢，而未形成新的消費熱點，當城鎮居民消費向空調、攝像機、家用電腦等新一代高檔耐用消費品轉移的時候，農村居民的消費仍停留在以生存為主的消費水準上。再次，城鎮居民用于交通通訊、文化、娛樂教育等的支出有增長趨勢，城鎮居民將來的消費熱點將是住房、汽車、現代化的通訊設備及教育，但城市新消費熱點產品在農村的消費量還相當少，農村居民耐用消費品的擁用量僅相當于城鎮居民20世紀90年代初期的水平(見表1)。
表1 20世紀90年代以來我國城鄉居民消費結構對比 單位：%
指標
1990年
1995年
2000年
2007年
2009年
農村
城鎮
農村
城鎮
農村
城鎮
農村
城鎮
農村
城鎮
食品
58.80
54.25
58.62
50.09
49.13
39.44
43.08
36.29
41.0
36.5
衣著
7.77
13.36
6.85
13.55
5.75
10.01
6.00
10.42
5.8
10.5
居住
17.34
6.98
13.91
8.02
15.47
11.31
17.80
9.83
20.2
10.0
家庭設備用品及服務
5.29
10.14
5.23
7.44
4.52
7.49
4.63
6.02
5.1
6.4
醫療保健
3.25
2.01
3.24
3.11
5.24
6.36
6.52
6.99
7.2
7.0
交通通信
1.44
1.20
2.58
5.18
5.58
8.54
10.19
13.58
10.1
13.7
教育文化
娛樂服務
5.37
11.12
7.81
9.36
11.18
13.40
9.48
13.29
8.5
12.0
其他商品
及服務
0.74
0.94
1.76
3.25
3.14
3.44
2.30
3.58
需求分析論文范文第4篇
寫作流程
自考計算機專業畢業論文 有1年準備時間，寫作時間的分配主要取決于 考生軟件開發的進度，如果考生開發的軟件很成熟，那末后續的寫作時間就較快，否則后面的寫作就會很被動。例如，一般會在每年7月份登記，9月底開題，期間開發軟件，到第二年2、3月就要完成初稿，再留一個月修改。
1、選題。選題首先要重要、有意義。例如有的考生 選擇設計木馬程序，其本身是個病毒程序，這樣的程序只能帶來危害，實際生活中沒有意義，就不能用于做畢業論文。
2、開發軟件。開發軟件要與實際相結合。實際性非常重要，要自己能開發一個能實際運行的軟件。有的考生自己并沒有參與實際工作，只是看書是不行的。自己參與的可以是一個大的項目或課題組，論文中介紹完大的系統后，一定要把自己的工作量寫清楚。
3、寫論文。開發完就可以寫論文了，論文是個總結，但是不要寫成工作總結，一定要有主題，應體現自己的開發思想和論述。寫論文要達到一定字數，一般要3萬字。其中，編程代碼一般為2-3千行，
這個不是機器自動生成的代碼，一定是自己寫的源代碼。論文結構
計算機專業畢業論文一般有8個部分。1、概述或引言。這個部分相當于大綱，一般要求4－5千字，主要是對軟件開發背景，使用的軟件工具、環境，最后達到的效果，自我在里面的貢獻等；2、需求分析。軟件有哪些功能、模塊，用的什么工具等；3、設計方案和主要技術。主要是對里面每一部分的詳細論述，使用的是什么技術，為什么使用。詳細的模塊分析或遇到的難點是怎樣解決的等；4、具體的實現過程；5、測試。介紹自己開發軟件實際達到的效果；6、總結。介紹自己開發軟件的體會，或自己開發的成果使用情況，有什么評價，自己還有哪些不足，有什么需要改進的地方；7、致謝；8、參考文獻。另外，還可以加一個“附錄”部分。正文只能有一個中心，其他有重要參考價值的都可以放在附錄部分。例如有重要的代碼、圖表，涉及其他領域的知識，需要解釋的等都可以放在附錄部分。案例1：《家裝工程預算軟件的開放》1、概述；2、需求分析；3、總體設計；4、數據庫設計；5、軟件功能的實現；6、結論及改進；7、致謝；8、參考文獻。
案例2：《經緯中天無線短信增值服務管理軟件的設計和開放》1、
引言；2、需求分析；3、設計方案論證和主要技術介紹；4、系統設計；5、編碼實現；6、實際運行中出現的問題及相應的解決方案；7、結束語；8、致謝；9、參考文獻。
答辯程序
答辯現場會有專業老師組成的答辯小組，一般為5人左右，學生抽簽分配答辯組。答辯現場要考生做介紹和演示。考生需要提前準備幻燈片，一般不超過20張，為論文最核心部分的內容。考生結合幻燈片介紹論文，答辯小組老師會根據考生論文提出問題，考生要實事求是回答，最后答辯小組老師打分，求平均分給出考生論文成績。大部分考生都會達到優、良，個別考生沒有通過論文，主要有兩方面原因：1、論文并不是自己真正所做，用別人的軟件為自己所用，老師一提問就能發現破綻；2、考生論得太簡單，達不到工作量。這就需要考生踏踏實實地按照要求去作論文。
零碎提醒
論文的題目不要太大，一定要具體、實際，不能吹成通用的；自考生考過全部 課程后，最好能尋求實踐機會。可以去應聘公司，真正參與一個項目，一邊工作一邊寫論文；
論文不要上網抄，一定要自己做；
引用資料要有腳注；
需求分析論文范文第5篇
林學專業學術英語的教學目標應能達到教育部在《大學英語課程教學要求》（2007）中對ESP課程教學的要求。因此，學術英語課程應該是一系列獨立學位課程或必修課程，每班人數以25人左右為宜。學術英語教學可分成3個階段：第一個階段為預備階段，如學術文獻檢索與閱讀、學術英語聽說與歸納以及學術英語翻譯與寫作等內容。該階段可在大學三年級的第一個學期開設，這部分教學內容可由高校的外國語教學中心或學院負責課程的設置與教學工作；第二個階段為學術英語的教學階段，內容主要包括學術英語的書面交流與研習、學術英語的口頭交流與研習以及定量與定性分析方法等，該階段一般可在大學三年級的第二個學期開設，教學內容同樣由學校的外國語教學中心或學院負責；第三個階段為林學專業用途英語教學階段，內容包括林學專業英語詞匯的構詞特點，林學專業英語文獻的閱讀、初級學術論文寫作、以小組或單人的形式組織課堂學術英語交流與討論活動，該階段課程一般在大學四年級的第一個學期開設，并由具備專業知識背景的英語教師承擔該階段的教學工作。通常情況下，考慮到課程設置與教學內容的組織必須與學生的思維方式、興趣和需求相匹配，非英語專業本科學生學術英語課程的設置應主要依據國家、社會和學生的需求進行。因此，完整且可靠的需求分析是課程設置合理與否以及教學效果能否達到預期目標的根本保證。外語教學中的需求分析猶如戰爭爆發前的情報收集戰，完成彼此作戰實力的可靠評估對戰前的戰略部署和戰爭的最終勝利起著至關重要的作用。因此，應該把需求分析滲透到英語教學的各個階段和層面，具體包括高校應根據自身定位、社會需求和學生整體的英語基礎制訂教學目標和方案，教師再根據學生實際情況進行深入的個人需求分析進而制訂出科學、系統和個性化的教學大綱和教學計劃。此外，它還涉及學校的英語教學師資能力和授課教師角色轉換的靈活性分析等。這需要各農林院校的外國語教學中心或學院在開展學術英語教學活動前，認真做好各項需求分析工作和相應的教學定位，并做出合理的課程設置與教學設計，以便于學術英語教學工作的順利開展。
二、教學內容與任務
在林學專業學術英語課程教學的需求分析和課程設置工作完成以后，處于戰術層面上的具體技術支撐和執行細則是接下來工作的中心和關鍵，主要涉及教學內容的組織架構和教學任務的實施細節。林學專業的學術英語課程教學應作為一系列獨立的學位課程或必修環節，納入全校的學術英語教學體系中來，包括第一階段的學位或非學位英語課程階段（預備階段），第二階段的學術英語課程階段以及第三階段的專門用途學術英語階段。預備階段開設的可以是學位英語課程也可以是非學位英語課程，主要是面向那些在語法、詞匯、發音、閱讀、寫作和學習方法上有困難的學生開設。該階段的教學內容采用基于真實學術材料編寫的教材，并根據內容劃分為相應的教學專題，每個專題配備的問題與專題內容和教學目標相一致。同時，在每個專題下設三個教學模塊：英文學術文獻檢索與閱讀模塊、學術英語聽說模塊和學術英語翻譯與寫作模塊。英文學術文獻檢索與閱讀模塊主要是教會學生利用關鍵詞、作者等信息對所需英文學術文獻進行檢索，以及通過學術詞匯和語法習得、語體識別和篇章結構的分析學會抓住閱讀材料的宏觀組織結構和篇章的主旨、目標和作者觀點。學術英語聽說模塊主要是訓練學生如何聽懂學術講座或報告的技巧以及參與學術討論時進行提問和回答的規范用語。學術英語翻譯與寫作模塊主要是傳授學生有關學術論文中常用句式的特點和翻譯技巧，并通過對學術范式的模仿與句式轉換進行寫作技能的培訓。學術英語宜作為一門英語學位課程來開設，使其盡可能地充當大學綜合英語教學與專業學習之間的橋梁，從而滿足高校學生通過英語學習本專業課程并能熟練地使用英語開展相關學術交流的需求。因此，這一階段的教材多配合以任務為導向的教學方法，課堂教學分為三個教學模塊：學術英語的書面交流與研習模塊、學術英語的口頭交流與研習模塊、定量與定性分析方法模塊。學術英語的書面交流和研習模塊主要是訓練學生從簡單的英文摘要到簡短的學術論文寫作的一般過渡，著重培養學生在學術論文寫作和書信交流方面的學術素養和創新思維能力。學術英語的口頭交流與研習模塊則是就某些日常學術話題展開小組討論和個人觀點陳述等形式的課堂教學，培養學生收集相關學術資料、辨別信息真偽以及口頭表述的能力。定量與定性分析方法模塊主要是培養學生對一般科研資料和數據的整理分析能力，即在做報告或論文寫作時正確使用手頭文獻資料進行引證，并對實驗數據的分析結果進行結論性陳述的能力。專門用途學術英語階段是在學術英語預備課程和學術英語課程結束以后，結合林學專業相關知識所開設的一門ESP課程。其教學內容涉及林學專業英語詞匯的構詞特點、專業文獻檢索與閱讀、學術討論與陳述、英語學術論文的寫作以及參加本專業國外專家的學術報告活動等內容。通過在課堂教學中準備2-4個以小組形式合作完成的專題類案例分析項目，作為課程訓練和考核的內容。每個項目都要有細致的操作步驟和目標要求，盡量包括從文獻檢索與閱讀到學術討論與陳述以及學術報告的撰寫與匯報的一整套從技能層面向語言層面過渡的訓練單元，以此培養學生利用學術英語學習專業知識和參與學術交流的能力。
三、課程考核與評估
作為學術英語課程設置重要的自我診斷與反饋環節，學術英語的課程考核與評估體系的建立在某種程度上比需求分析、教學內容和教學材料的組織更為重要。學術英語的課程考核評估體系主要涉及兩個方面的內容：課程考核和教學評估。課程考核主要用來衡量學生的課程學習情況，因此在學術英語課程開設的不同階段，其考核內容的側重點也各不相同。在學術英語預備課程階段，課程考核主要側重于考查學生對文獻檢索知識、學術詞匯發音與語法特點、學術論文閱讀、學術英語寫作和翻譯以及學術英語學習方法的掌握情況，因此這一階段的課程考核以總結性考核（Summativeevaluation）為主（約占課程考核總成績的70%），以階段性考核（Formativeevaluation）為輔（約占課程考核總成績的30%）。在學術英語課程教學階段，鑒于學術英語教學與綜合英語教學相比更強調學生的課堂參與積極性和團隊協作精神，因此相比較于綜合英語，其課程考核的重點應放在階段性考核上（階段性考核成績約占課程總成績的65%，而總結性考核成績約占課程總成績的35%）。同時階段性考核還可以作為課堂教學效果的診斷和反饋環節，方便授課老師根據學生的學習情況和特點及時調整教學的方法和內容。由于專門用途英語課程教學階段主要涉及課堂討論、課程論文寫作、案例分析項目和觀點陳述四個方面的內容，因此在階段性考核方面，課堂討論、課程論文寫作和觀點陳述可各占課程總成績的15%，專題類案例分析項目占課程總成績的20%。總結性考核包括文獻閱讀、英語小論文寫作，各占課程總成績的15%左右。教學目標的實現與否有賴于全面、客觀、科學和準確的評估體系，簡練、可靠的教學評估對教學活動的“反撥作用”極為重要。完善且可靠的教學評估體系是課程設置、需求分析和課堂教學進行自我診斷與改進的重要內部參考體系。以往的教學評估大多局限于對學生課程成績的考核，而忽略了對教師和教學管理部門的考核與評估。對教師的評估主要體現在“英語實踐能力、應用語言理論素養和敬業精神”三個方面的內容，而對教學管理部門的評估則體現在“由行政管理為中心向以服務和技術支持為中心的職能轉變”。
四、結束語
