淡化語法論文
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淡化語法論文范文第1篇
關鍵詞：三位一體；中學語文；語法教學
中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2014）02-0218-02
一、“三位一體”
“三位一體”是針對當前中學語法教學淡化的現象而提出的教學總思路，它指的是問題認知、具體方法的有效性探索、現實的教學實踐三個方面組成一體的規范方法，它不是靜態的，不只是停留在第三方面，教學實踐后又重新發現問題，通過發現問題不斷改變教學策略的一個動態循環的過程，強調完整性、立體性、指導性與發展性。它有如下意義：一、語法教學是基于語法體系的，而我國的語法學研究尚未成熟，張志公主持的《暫擬漢語教學語法系統》是現規定使用的教學語法參照語法體系，其爭議性的部分占一定比例，我國的漢語語法體系還需時時更新，這直接影響到語法教學，故“三位一體”建議語文語法教學不斷更新和豐富。二、中學語文語法教學的策略研究是一個傳統學術研究內容，眾多優秀的學者已提出了不少實用有針對性的對策，但是語法教學卻趨于淡化的形勢，筆者認為，這可能是由于教學鏈脫節或教學過程不均衡：教師學生重視度和認識不足、囿于傳統教學方法沒有及時更新或手段單一、有意識有方法卻缺少課堂具體落實，故“三位一體”強調“認知”“方法”“實踐”的完整性，缺一不可。三、“語法教學的意義，就是實現語言學習從經驗到理論、從盲目到自覺的飛躍”，自覺性源于對問題的深刻認知后化作行動，有一個宏觀觀念指導能更好地進行有效性探索。在諸多的學術研究中，有調查語法淡化的原因、有對語法教學的對策提出、有對語法教學的意義的深化等等，但缺乏一種綜合性理念提出，而“三位一體”的觀點有利于對語法教學展開綜合性指導。
二、內容簡析
以下簡析“三位一體”的三個維度：問題認知與認識重建、中學語文語法教學方法、教學具體實踐，進行的簡要歸納和論述。
（一）問題探究與認識重建
要深入了解中學語文語法教學，首先必須對現階段的教學現狀及語法“生長環境”進行了解，根據陳巍的《中學語文中語法教學問題之探討》的現狀調查和曹甲楠碩士論文《中學語文語法教學問題研究》，顯示的主要問題現狀歸納如下：一是學生害怕學習抽象的語法知識。二是語文教材中語法的編排與內容不科學。三是教師在語法教學中不足夠重視，脫離學生學習的實際，沒有采取合適的教學方法。四是由于語法的“大環境”，我國語法體系尚未成熟建立，直接影響了語法教學。
重申了語法教學的現狀，然后，在運用具體的策略前，還需要這些對語法教學的諸要素內在聯系重建意義：
1.對“知識”和“能力”進行教學的再認識。朱紹禹在《中學語文教材概觀》中說：“語文知識是培養語文能力的基礎，語文知識的教學可使學生了解本民族語言的特質和構造，把握它的規則，進而自覺地發展聽說讀寫能力，更好地運用語言”，故知識、能力、教學的之間的關系需要理性銜接，避免不平衡。
2.明確教學目標。語法教學的原則是要靈活，要有針對性，教材的選擇和教學方法都應是開放的，所以要充分發揮師生在語法教學中的主動性和創造性，建立好符合學生特點的教學的目標，確定了教學內容和范圍后，語法體系的取向和特點也會清楚反映。中學教學里容易對語法教學目標忽視，認為隨文點撥就足夠，其實沒有了目標的規劃，語法知識就容易不成系統，從而容易淡化。
3.深入了解學生的認知規律。通常認為，“人習得語言的手段主要有模仿、結構模仿-實詞替換、替換、擴張、聯結、句法同化等”，對語法各階段層進行遞進性的重組講授符合認知規律，到學生具體的個體上又要注意觀察他們認知的接受程度。
（二）中學語文語法教學方法綜述
搜入關鍵詞“中學語文語法教學”，統計了在2003年到2013年間，對于這個問題的探討就有5458篇論文，可見這個問題總是語文教學中關注的一個焦點。其中，碩士論文的研究較為深入和系統，如沈志堅《中學語文語法教學的淡化現狀與對策研究》、錢芳《中學語文語法教學的現狀與對策研究》、王雪梅《新課程理念下中學語文語法教學的定位與應用》、鄭學蓮《對中學語文‘淡化語法教學’理念的批判與探索》、曹甲楠《中學語文語法教學問題研究》、陳巍《中學語文中語法教學問題之探討》、楊亞平《關于中學語法教學的思考與探討》和發表在期刊上的蔡偉、張先亮《語法教學與語感培養》、傅惠鈞《語法教學方法論探討》、張先亮《試論教學語法的定位》，他們的研究較為貼合中學語文語法教學的實際情況，以下將對他們的研究共通點進行綜述。
學者的對策思路研究主要分為：宏觀把握或微觀具體實例、教師學生教材對象分化制定、從其他方法比較中斟酌借鑒、溯因提法（根據原因針對性地進行方法制定）等。
一、楊亞平《關于中學語法教學的思考與探討》建議：借鑒兒童習得語言的有效手段豐富新語法教學法、構建動態與靜態相結合而以動態為主的開放語法教學態勢、引入現代教育技術，提高學生的語法學習興趣和效率；曹甲楠《中學語文語法教學問題研究》則從“明確教學目標、規范教學內容、改進教學方法、改變評價方式”、傅惠鈞《語法教學方法論探討》：“理論與實際相結合、動態與靜態相結合、示正與糾誤相結合”、陳巍《中學語文中語法教學問題之探討》：“遵循現代漢語語法他點進行教學、遵循中學語法教學目的進行教學、有效取舍內容，科學編寫教材、提高教師素質，改進教學方法”四個方面論述。
他們在思路主體框架上互為交融與參差，但“隨機教學和點撥教學”是主要教學原則，強調把語法知識與閱讀、寫作、文言文、詩歌等相結合。
二、學生作為知識的接受主體，如上述方法，大多都是為了讓學生更容易理解生硬的語法理論而設計的，但往往容易忽略信息發送的源頭，如提高教師的自身語法知識素養（可在師范專業《現代漢語語法學》課程增添中學語文教學的教學內容的同時兼顧課程知識體系的專業性）、我國語法體系的不完善需改進、教材的語法知識編排不合理等不同對象因素同樣亟待改變，成為語法教學策略中的重點整改部分。
三、其他途徑的補充：如楊亞平的借鑒兒童習得語言、引入現代教育技術；沈志堅的中英文比較教學、報刊雜志上典型語法講解；蘆淳“結合詞匯教學、結合修辭教學”主張從學科的其他領域相輔相成的教學方法，這些都體現教學方法的豐富性。
（三）課堂具體實踐注意的問題
有了認識和方法，一個重要的落腳環節是：教師要認真地踐行到學生的課堂中去。在這期間，教師要注意觀察學生的可接受程度，根據學生的反應以作靈活調整。“三位一體”的提出應用到中學語文語法教學中，強調的是通過發現問題不斷改變教學策略的一個動態循環的過程，語法知識必須通過有意識的學習認知，再有效性制定把隱含的語法知識外化的策略，最后從課堂中融貫在學生腦海的知識體系里，其階段不可以斷層，否則只做到一個方面仍然是不足夠的。
參考文獻：
[1]劉思明.應淡化而不應淡忘語法教學.中學語文教學[J].2002（5）.
[2]朱紹禹.中學語文教材概觀[M].北京：人民教育出版社，1997.
[3]周國光，王葆華.兒童句式發展研究和語言習得理論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2001：396.
[4]楊亞平.關于中學語法教學的思考與探討[J].碩士論文.2005.
[5]曹甲楠.中學語文語法教學問題研究[J].碩士論文.2010.
[6]傅惠鈞.語法教學方法論探討.語言文字運用[J].2006（3）.
[7]陳巍.中學語文中語法教學問題之探討[J].碩士論文.2003.
淡化語法論文范文第2篇
一、為什么要加強語法教學
首先，全日制義務教育《語文課程標準》對詞語、句子的學習有明確要求：“了解基本的語法知識，體味和推敲重要詞語在語言環境中的意義和作用，正確運用語言，養成修改語病的習慣。”雖有明確要求，但教材只是羅列了知識內容，教材及配合教材使用的《教師教學用書》對怎樣進行語法教學只字未提，致使許多教師（尤以年輕教師為多）感到語法教學無從下手，對教到什么程度以及學生學到什么程度很困惑，甚至出現了教師棄教、學生棄學語法知識的現象。
其次，更重要的原因是，因為淡化語法教學而導致平常學習和考試暴露出諸多問題。主要表現在：（1）在各級各類對語法知識（特別是中考中的病句類題）的考查中，學生得分率很低。（2）在散文、小說和說明文等文體教學中，常常要分析名詞、動詞、形容詞、副詞等的表達效果，但很多學生由于詞類分辨不清，以至于解答此類題目毫無技巧，甚至張冠李戴，胡扯一通。（3）在文言文學習中，許多實詞和虛詞存在一詞多義現象，學生因為不能從詞性上區別而使所學知識不夠系統、深入。以“之”字為例，如果學習中能從區別詞性入手，那么對理解其在不同語境中的意義就會有事半功倍之效。（4）越來越多的學生分不清“的”、“地”、“得”三個助詞，致使在寫作中亂用一氣，這與短語類型、句子成分的學習效果不佳有很大關系。（5）語文老師在批閱學生作文時越來越強烈地感覺到語病特別多，或用詞不當，或表意不明，或意不連貫，或搭配不當，可謂比比皆是。在議論文寫作中，學生因為不會使用關聯詞語而使語言不準確嚴密者大有人在。
這些問題足以說明語法教學不應淡化，而應加強。
二、為什么要重新編排教材中的語法知識
教 材 語法知識
六年級下冊 實詞
七年級上冊 虛詞
七年級下冊 短語結構類型、句子成分
八年級上冊 復句常用關聯詞語
這是山東省五四學制語文教材對語法知識的編排。通過此表不難看出這樣編排的特點：體現了階段性，循序漸進；知識由易到難，容量適中，便于學生學習理解。當然，其弊端也顯而易見為：由于編排過于分散，既不利于系統學習，也不便于開展教學。那么，如何解決這一弊端呢？筆者認為可如下編排：
教 材 語法知識
六年級上冊 實詞與虛詞
六年級下冊 短語結構類型、句子成分
七年級上冊 復句類型及常用關聯詞語
依筆者的教學實踐看，在六七年級集中學習語法并非很難。如果這樣編排使階段知識容量大了，筆者認為可以適當刪減某些課文，甚至可以在初中階段安排一名語法教學專任教師，以便于能集中系統規范地學好語法知識。
三、如何進行語法知識教學
筆者二十多年的教學實踐證明：語法教學是有捷徑可走、有方法可循的。
第一，高度重視詞類教學。這是學好短語結構類型、句子成分的基礎，對體味詞語在語言環境中的表達效果、說話作文避免語病以及學習理解文言文中的實虛詞都有很大的幫助。那么，怎樣進行詞類教學呢？（1）突出重視名詞、動詞、形容詞、副詞的學習理解，因為這四種詞使用頻率廣，閱讀分析類題目也多。（2）教學注意聯系生活實際、聯系語言環境。一方面可以化抽象為具體，使教與學深入淺出、易學易懂；一方面是為了學以致用，進一步提高辨析能力。（3）注意不同詞類的區別教學，如時間名詞與時間副詞、形容詞與副詞、動詞與形容詞、介詞與連詞等。
淡化語法論文范文第3篇
【關鍵詞】語法教學不可淡化
語法教學曾經也是中學語文教學中的重要內容。但從20世紀90年代后,語法的地位發生了動搖,語文教育界發出了要求“淡化語法”的呼聲。首當其沖的是語文教科書中的語法內容被不斷簡化。受此影響,初中語文課堂教學也大都忽視了語法知識的傳授、運用,大部分教師發現語法教學難以收到預期的教學效果,也普遍認為語法教學是“費力不討好”的事。因為盡管語法知識有概括性、穩定性,但更有抽象性、模糊性。于是,在教學過程中不光學生感到難學,教師有時都感到無所適從。例如,在漢語中,大部分詞能夠單獨充當句子成分,為實詞;有一部分詞不能單獨充當句子成分,它們的作用主要是表示一定的語法意義,是為虛詞。這就有了疑惑了,課本中將副詞列為虛詞,然而副詞在句子中是充當成分的,如狀語。在講短語時用了賓語、定語、狀語、補語等術語,可是這些術語是針對句子而言的,也會讓人生疑。語法知識本身的特點很難使教者、學者做到準確嚴密,很多情形是模棱兩可。于是學不如不學,教不如不教。因此,如今初中課堂上講解語法知識的教師已經不多了。
對于語法教學,《語文課程標準》中除了“語法、修辭知識不作為考試內容”這處表述以外,還有一處表述:“在閱讀教學中,為了幫助理解課文,可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識。”這個表述向我們傳達了一個明確的信息:必要的語法知識還是應該學習的。語法教學作為中學語文教學的一個組成部分,是有其重要意義的。
第一,學習語法知識有利于提高中學生自覺理解和運用語言文字的能力,有助于學生提高閱讀理解能力。初中畢業生應該具有相應漢語聽說讀寫能力,有一個較好的語文基礎。可現在不少學生學了十幾年語文,還是不能準確無誤的將自己的想法表述出來。從這幾年淡化語法的實際結果看,不僅在校學生錯字、病句連篇,如果我們稍微注意一下報紙、電視等媒體上的宣傳報道,我們也能發現不少違背語法規則的現象。其實,句中表示修飾、限定的成分能夠在一定程度上揭示句子的內涵。學好語法,懂得詞句的搭配組合,就能準確的分析句子的主要成分有哪些,附加成分有哪些,語序是怎樣的,層次是怎樣的,注意到這些,養成這方面的習慣,對句子的基本意義就會把握的很準確。若是較長的句子,就可以很快把握住要點;若是較短的句子,就能對其內容獲得較清晰的判斷。如果要是掌握好漢字的造字法,可助我們推斷字義;掌握好同義、反義詞,可助我們理解詞義;掌握好復句,可助我們理解句子之間的關系,等等。這些,都有利于提高我們的閱讀能力。
第二,使中學生了解自己母語的基本常識,認識母語的最基本結構規律,可以達到提高他們語文素養的目的。中學生懂得漢語語法的基本常識,了解詞和短語的分類,知道句子的組成規律、規則等,學習運用語法知識去正確運用漢語,雖然不一定能立竿見影地提高他們運用語言的能力,但作為一個中學生,運用語法知識指導母語的運用應該是一種最基本的素質,是一種最基本的語文素養。
相反,如果不教語法,就會妨礙學生閱讀能力的提高,我們語文老師必須清醒的認識到:初中階段的學習是學生終身學習的重要基礎。很多高中語文老師都反映我們的學生到了高中階段往往需要補習語法,因為沒有經過復句和句群這些語法知識的學習,學生一旦遇到邏輯性很強的說理性文字,如人文、科技類論文,往往讀不懂,他們閱讀能力的漏洞就毫無遮攔地呈現出來了。
第三,還可以提高學生的寫作水平。現在,我們的學生只會套格式,作文中的錯別字很多,詞不達意,說半句話,前言不搭后語,病句多,不會運用或很少運用常見的修辭格,文章也少了真情實感,少了文采。若能很好的學習語法,就可以避免病句,也一定會提高寫作的水平。
第四、語文是一門工具性學科,是學好其它各學科的基礎。無論是何學科,均需要用漢語準確地表達出來。如果一個學生連數學題都讀不懂,又怎能學好數學呢?2007年高考數學第20題,不就有許多同學因讀不懂題目而敗下陣來。學不好漢語,講不好普通話,又如何能準確地與人交流。就是學習外語,也要先學好漢語,否則你是不能夠將外語準確地譯出來的。并且,學好漢語語法基礎知識,不單單是提高教學質量的問題,而且對建設社會主義精神文明,促進漢語健康地發展,都有積極的作用。
淡化語法論文范文第4篇
論文摘要：本文遵循新課程理念的要求并結合實踐，從語文學科性質、語文實踐活動、語文素養培養、學習方式改革、三維評價等五方面進行了一些探討，對我們語文學科的教研、實踐探索有一定的指導價值。
如何將新課程理念融人到課改實踐中，從實踐中總結新形勢下的教學經驗，找到行之有效的教學途徑，應該是教師迫切需要關注的。根據語文課程改革的特點和發展趨勢，本文主要從以下幾個方面談起:
(一)語文的學科性質走工共性和人文性的坑一
語文的工具性是著眼于它的形式，講語文的人文性則是側重于它的內容，語文的工具性與人文性本身是統一的。我們既不能用語文的工具性否定它的人文性，也不能以它的人文性否定其工具性。只有堅持語文的工具性與人文性的統一，才能有效地識別和防止語文教育中存在的以一種傾向掩蓋另一種傾向的弊端。
(二)語文教學要淡化“語文知識”和機械訓練，突出言語實踐活動
過去，語文教學過于強調學科知識體系，逐漸形成了以“語文知識”為中心的教學，而所謂“語文知識”又大多停留于語法、修辭等代表的知識層面。以學科為體系、知識為中心，必然會追求知識的全面性和系統性，并導致對知識的煩瑣分析和機械的訓練，實踐證明這容易使語文教學發生異化。以知識為中心，教師只需傳授，學生則從根本上喪失了成為教育主體的可能。因為這種教學只重視知識的本體價值而忽視了知識的工具價值;只承認知識的重要而輕視或完全忽視經驗和體驗的重要;只重視掌握知識的結果而輕視掌握知識的過程。
語文教學不是不要知識的教學，語法知識、修辭知識只是語法學、修辭學的基礎知識，但并不必然構成語文學科的基礎知識，所以教師應該從言語技能培養的角度，或者說從語言學的角度重新審視語文課程的基礎知識。對于實踐性和人文性都很強的語文課程來說，實踐和體驗無疑是更重要的。而且即使是真正的基礎知識，掌握知識的目的也全在于應用，用知識去培養人的創造精神。葉圣陶先生主張“要讓學生把知識化為自己的血肉，在生活中能隨時運用”。因此，學習知識，語文與其他學科有很大的不同。比如物理、化學，學知識本身就是目的，而學習語文知識的目的卻在能力和素養，語文知識本身是為語文能力和語言素養服務的。從實際工作方面來說，淡化語文知識，也有利于促使教師和學生把注意力放在語文能力上。
新的課程標準提出“要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練”。從形式上看，新課程的確淡化了訓練，但從它強調“基本訓練”和“科學訓練”來看，新課程淡化的只是充斥于語文教學中的機械訓練和重復訓練。倡導“基本訓練”和“科學訓練”，預示著今后基礎教育階段的語文教學將一改舊套，形成一種嶄新的格局。基礎教育的基本任務是為每個學生的發展打好基礎，而人的語言的發展是人的一切發展的基礎，因此毫無疑問，新課程必將把發展學生的語言實踐能力置于中心的地位。
(三)語文教學要關注傳晚，弘揚民族文化，強調人文獵神的培養
語文課程改革是哲學上的“揚棄”，即取其精華，去其糟粕。我國傳統的語文教學有許多行之有效的方法，從字詞的教學到閱讀、寫作教學，其基本經驗在新課程中都有所反映。如漢字教學，傳統做法是針對漢字的象形一一表意特點進行的;新課程則強調“體現漢字的特點，做到形音義相結合”，把漢字“形”的位置置于最前面。而且，漢語拼音只被定位在“是幫助識字、學習普通話的有效工具”，這是符合漢字識字規律的。又如閱讀教學，傳統經驗是重感悟，故強調“熟讀精思”;重積淀，故強調吟誦;重語文修養，故強調博覽群書。這些寶貴的經驗在新課程中反映得尤其充分。再如寫作，傳統經驗提倡抒發性靈，故主張“先放后收”、“多就少改”;重文字凝煉、韻律和諧，故講究煉字、煉句;重語言熏陶，故強調“讀書破萬卷，下筆如有神”;重整體思路，故強調謀篇立意。這些好的經驗，新課程也都注意了吸收。總之，吸收傳統語文教學的精華，無論對于繼承傳統文化，弘揚民族精神，還是進行思想道德教育，塑造健全的人格，都具有不可忽視的意義。
(田)加強學生的學習主體地位，轉史教師的教學方式
“語文學習的外延與生活外延相等”，因此綜合實踐活動對于語文學習來說似乎更為適宜。語文新課程的實施，勢必加強綜合實踐活動，尤其是其中的研究性學習。這種活動有利于個性化的教學，有利于跨學科的教學，有利于學生學會合作，有利于創新思維的培養。因此，語文教師角色也要由“傳授型”向“研究型”轉變;教學方式要由“講授型”向“師生互動型”轉變。
(五)語文課程評價要重視知識與能才、恃感與態度以及價值觀的徐合評價
評價的目的不僅是為了證明是否達到教學目標，更重要的是為了改善教學過程，從而更有效的促進學生的發展，考試只是評價方式之一。新課程十分強調要運用到多種評價方式，不僅對學生的認知，而且對情感、態度和價值觀進行綜合評價;注意將教師的評價和學生的自我評價和相互評價相結合。
淡化語法論文范文第5篇
關鍵詞： 新課程標準 英語語法教學 課程資源 活化處理
高職英語課程的總目標是培養學生的綜合語言運用能力，將綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、學習策略、情感態度和文化意識等素養整合發展的基礎上。新課標明確指出：“此次英語課程改革的重點就是要改變英語教學過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授，忽視對學生實際語言運用能力的培養的傾向。”于是曾經被視為學好英語的“制勝法寶”，到了最后卻落個“啞巴英語”的罪魁禍首的英語語法教學，在“培養交際能力”和“任務型教學途徑”的思想指導下，大有被淡忘的趨勢。為此，有些教師誤解了“淡化語法”的真正含義，誤以為語法教學可有可無，忽視了語法教學在英語教學中的作用。
其實，不重視或不進行語法教學是對語法教學的誤解。我認為，高職英語教師必須從思想上加以重視，防止“重聽說、重閱讀、輕語法”而造成部分學生“沒有對錯標準”、“動手寫作就漏洞百出，語法錯誤連篇”的教學不良傾向，在教學中切實領悟好“淡化語法”這一教學指導思想。而且國內外語言教學界都形成了語法必教的共識。語法教學是英語教學中不可缺少的一個重要環節，是為了學生綜合運用語言知識進行交流打基礎的。“淡化語法”并不是不教語法，從某種程度上講，反而要求更高了，學生有了堅實的語法基礎，結合語境靈活運用，才能選出正確選項。語法在語篇銜接中也起著舉足輕重的作用。“語法依然是中國基礎英語教學的必要內容”（李永大，2007）。英語教學的最終目的是培養學生的聽、說、讀、寫能力。雖然掌握語法并不等于掌握語言運用能力，但語法欠缺會制約學生準確運用英語的能力（張紅纓，2004）。我認為在語法教學方面，我們應該巧設計，以便學生掌握。新課程背景下語法必教，但如何教才能提高教學效率，是一個值得深入探討的問題。
在以往的英語教學中，絕大部分時間教師唱“獨角戲”，不重視學生的口頭交際，更忽視對其語言運用技能的訓練。在語法教學中，教師應摒棄傳統的教學模式，以學生為主體，充分發揮學生的主觀能動性，將語法教學與閱讀、聽力、口語和寫作等技能訓練相互融合，從而達到新課標的總目標――提高學生的綜合語言運用能力。
一、利用情境進行語法教學
在新課程理念的指導下，在語法課堂教學中，教師要創設盡可能逼真的、反映知識生成和應用的學習情境，創建良好的實踐場，注重課堂文化的生成，關注課堂情境的細節，促使學生對知識的意義進行協商與建構。語法教學也應遵循語言規律，教師應利用豐富的資源為學生學習語法知識創設形式多樣的情境，讓他們在生活化的氛圍中領悟語法規則的內涵并運用語法知識解決實際問題。以講解表示可能性（possibility）、推測（guessing）的情態動詞could/may/might/should/must/can’t為例。課前布置任務，要求學生4―6人一組，收集或拍攝身邊存在的交通安全隱患的照片。在講到推測性情態動詞時，讓學生呈現所拍的照片。學生在小組內分享各自收集或拍攝的照片，并討論照片所反映的交通安全隱患。例如:
S1:Cross the road while the traffic light is red.
S2:Overtake other cars too fast on the road.
S3:The drivers don’t slow down to avoid the walkers on the zebra crossing.
……
小組觀察照片，并使用情態動詞討論某些交通隱患可能導致的交通事故.如:
S1:What may/might/can/could happen if you cross the road when the traffic light is red
S2:I may/might/could be hit by cars.
S3:What may/might/can/could happen when the drivers overtake other cars in a dangerous manner
S4:They may/might/could lose control of my car.
……
老師呈現一張交通事故圖，與學生一起討論該事故發生的原因.如:
T:What may cause the traffic accident？
S1:It must be rush hour. The road is so crowded.
S2:The tyres may/might burst suddenly.
S3:Some drivers may/must be too tired and sleepy when they are driving.
S4:Some drivers can’t drive carefully. They may/might/could do something else when driving.
在活動過程中老師板書這一組情態動詞，并適當插入講解。學生在討論中意識到了遵守交通安全的重要性，表達時的情緒比較激動。學生不僅知道要遵守交通法則，而且這樣在語境中深切地、直觀地理解了推測性情態動詞在不同語境中的使用及區別，從而促使學生真正做到活學活用。課堂教學就是一個由生活轉化為知識，而又用知識去認識生活的過程。所以，在有限的條件下，教師要盡可能將課堂延伸到課外，使學生所學知識、興奮點、疑問點均能伴隨學生走出教室，融入學生的課外生活中。開展相應的第二課堂和社會實踐活動，能使學生在活動中得到內在情感的體驗和升華。
二、利用語篇進行語法教學
教師只是機械地進行單句操作某個語法點，那么學生會覺得枯燥無味。如果教師將語法點融入語篇當中，讓學生在閱讀文章時對某個語法現象形成一定的感性認識，學生就會從語境中歸納和總結出語法規則。語篇可以為語法規則的比較、歸納和總結提供良好的上、下文語境。脫離了語境，句子所表達的意義就無法確定。因此教師要將語法融入語篇和語境之中，這樣有利于培養學生的語法運用能力，也有利于學生發展言語交際能力。
例如，老師可以要求學生用短文描述一下自己的祖國或故鄉，要求作文中出現幾次倒裝句的使用。這樣的閱讀和寫作活動既能讓學生通過語篇來學習語法，學到較系統的語法知識，又可以提高閱讀能力和寫作能力。
三、利用學生的自主學習進行語法教學
“新課標”高職英語教材對語法規則都講解得非常系統，并設計了許多好的語法活動，從而體現了語法教學的過程性和應用性。例如：
關于定語從句語法的教學
第一步：在黑板上寫出這樣兩個句子，讓學生通過語境，試填關系詞：
Mike has gone to Beijing， the 2008 Olympic Games will be held.
Mike has gone to Beijing， will hold the 2008 Olympic Games.
第二步：提問，并要求學生給出答案，然后提出問題：“Why do we have to fill in the relative adverb ‘where’ in the first sentence，while we have to fill in the relative pronoun ‘which’ in the second sentence?”
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第三步：引導學生發現其中的差別：第一個句子的定語從句說明的是“2008奧運會將在北京舉辦”，而第二個句子的定語從句說明的是“北京將舉辦2008奧運會”。前者說明北京是舉辦的地點，而后者說明誰來舉辦。
第四步：讓學生總結關系副詞where和關系代詞which在句中所充當的成分：前者在定語從句中作地點狀語，而后者在定語從句中作主語。
第五步：提問學生：“Shanghai，Hangzhou，the factory，the museum等表示地點的詞是地點（句中作狀語），還是事物名詞（句中作主語、賓語）？”學生通過以上步驟，就會很容易地認識到：這些表示地點的名詞既是地點，又是事物名詞，但關鍵是看它在定語從句中的作用。
第六步：在黑板上寫出如下句子，讓學生填寫關系詞：
The library students often study was on fire last night.
The library， was built in the 1930s，needs repairing.
The library you visited yesterday was built in 1990.
第七步：讓學生聯想上述例句，以使他們明確關系詞在定語從句中的用法，及該語法現象的結構和運用規則。此外，要求他們運用“where，which，that”等關系詞自行造句。通過上述步驟，學生經歷了“發現、總結、發散、聯系”等環節，親自體驗了使用定語從句的規則和方法。這樣，學生牢固地掌握了這一語法點。
總之，教師本著以學生為本的原則，將教材豐富化、實用化、興趣化、活動化，就能達到活化教材的目的，從而充分、合理地開發和利用好課程資源，使學生在語法教學中能真正吸收所學的語法知識，提高綜合運用語言的能力。教師應該讓學生在借鑒他人學習方法的基礎上探索最符合自己學習目的和學習習慣的學習方法與策略；要注意培養學生對語言變化的敏感度。雖然語法規則在較短的時間內不會有什么變化，但時間長了，變化是不可避免的，所以過去學習的語法并非永遠正確。
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