體驗教學論文
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇體驗教學論文范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
體驗教學論文范文第1篇
教學的過程是師生交流互動的過程，實踐證明，師生關系是教學過程中最重要的一種關系，師生間的距離越近，學生學習的積極性和主動性越高。反之，如果師生間存在隔閡，學生就會連帶不喜歡教師上的課，能動性自然就會下降。因此，在教學過程中，我們要增加師生交流的機會，采用“馬蹄組合型”、“半圓組合型”多種空間的形態。吸引學生注意力，加強師生情感交流，激發學生學習的積極性和主動性，使學生自發地參與體育訓練中。在教學過程中，我們要借助形體語言來活躍課堂氛圍，為課堂教學注入新的生機與活力，給學生提供不一樣的學習氣氛，正確處理物與物、人與物、人與人之間的主次關系。在接觸過程中讓學生認可教師，喜歡上教師，愛上體育課，從而提高課堂教學的質量。
二、通過形體語言進行信息傳遞交流
受傳統觀念的影響，很多教師都認為信息交流和信息傳遞的方式是進行口頭表述，其實，形體語言完全可以代替聲音來完成教學這門藝術，完成教學過程中需要的信息交流和信息傳遞，達到事半功倍的效果。眼睛是心靈之窗，一個眼神往往會傳遞出不同的信息，通過調整眼神的視線、視閾、視角，可以起到不同的效果，而且相比有聲語言來說，形體語言更具有生動性。例如，教師在檢查學生隊列的時候要注意視角正視，讓學生感覺“教師要講話”，而且教師的視閾要保證每一位學生都能看到教師的眼睛，讓學生感覺“教師正在關注我”，這樣學生的表現會更加積極。同時，教師通過和學生的目光接觸可以及時掌握學生的一些情況，從而進行因材施教，這樣就可以提高課堂教學的質量水平。
三、利用示范動作保證課堂有效性
體育教學離不開示范動作，而示范動作作為一種身體語言，在學生學練過程中具有非常重要的作用。在教學過程中，我們要根據教學階段內容的不同來調整身體動作，保證課堂的有效性。例如，在學習墊排球的時候，由于學生缺乏基礎和對排球的了解，墊球的動作難免會不協調，這時教師就要進行親身示范，保護學生參與的熱情和積極性，保障課堂教學有序進行。再比如，學生在學習一些體操中的技巧動作時，教師只有首先用熟練而又準確的動作給學生加以示范，才能消除他們怕難怕受傷的一些顧慮，同時讓他們建立正確的動作表象。
四、通過手勢語言提高課堂教學效率
體驗教學論文范文第2篇
一是鼓勵學生深入生活，對生活體驗進行積累：如今很多學生在作文過程中，往往感覺到很大的難度，主要是沒有積累足夠的材料。要想積累足夠的素材，就需要深入到生活當中。我國有句俗語講，處處留心皆學問，要給予學生足夠的引導，對身邊獨特的人和事留心觀察，深入到生活中，將其中閃光點給找出來。學生在日常的生活中，需要對需要的素材進行積累，這樣自我體驗才會得到豐富。因此，在體驗式教學過程中，就需要對學生參與到生活情境中進行引導，融入到情境中。教師要給予學生足夠的指導，對山水花草等進行觀察，對自然之美積極發現，對充滿樂趣的人文景觀進行體驗，對人們的優良品德進行感受。同時，也需要有效結合語文教學中的實踐活動和作文教學，對一些綜合性學習活動進行設計，促使學生的作文能夠更加緊密聯系到生活世界。比如，在春天到來的時候，可以組織學生去公園或者校園中種樹，活動之后，以此為主題來進行作文，這樣學生在寫作的時候，就覺得信手拈來。在如今的中學語文課本中，有很多文章都是寫景抒情的，比如朱自清的《春》、老舍的《濟南的冬天》等等。通過這些美文的學習，教師及時組織學生去體驗美景，讓學生對家鄉的自然美景進行描繪。
二是建構體驗情景，指導學生將自己的體驗表達出來：相較于傳統的教學模式，體驗式教學具有一系列的優點，讓學生結合自身的方式、理解和經驗，來對話情景，在這個過程中，來對有關世界的意義不斷建構，并且對我的存在進行深刻的體驗。因此，學習不僅僅是對知識進行占有，而且還需要自我體驗，使學生來自我體驗境域性知識和本質。在體驗式教學的過程中，需要對學生的切身感悟充分重視，并且綜合考慮和反思。具體來講，可以從這些方面來努力：首先，積極創設情境，在教學過程中，教師可以將多種多媒體手段給利用起來，來對各種體驗情境進行積極營造，通過圖片、視頻或者聲音等一系列的方式來再現各種寫作素材，全方位地對學生的感官進行刺激，將學生以往的切身經驗給喚起來，或者是誘發其想象思維。通過畫面，學生可以更加真實地感受到大自然的美景，生活的酸甜苦辣以及人性的美好，以便更加深刻地體驗生命，將學生的寫作欲望給充分激發出來，這樣寫出來的文字才是飽含深情的。
其次，要引領學生進入到情境中，對體驗進行深化；教師在教學的過程中，可以綜合運用一系列的方式和方法，如語言描述、游戲活動、情境表演等，將學生引入到創設的情境中來。同時，在教學過程中，也需要組織學生之間互相交流和討論，分享自己的體驗和感悟，也可以與老師進行溝通，互相探討，以便提升體驗的認知。學生在體驗的過程中，會獲得一系列的感悟，促使學生的人文素養得到很大程度的提高。
再次，對學生的思維進行拓展，很多學生雖然進行了深入的體驗，但是卻無法將所體驗的內容表達出來。那么教師就需要給予及時的引導，鼓勵學生用自己的方式來進行表達，將自己的真實感受給描述出來。另外，結合作文的具體要求和目的，教師還需要鼓勵學生對表達方式進行合理的選擇，如描寫、議論以及抒情等等。
三是科學評價，對體驗成果積極反饋：通過研究發現，在新的課程標準中，要求在中學作文教學中，需要重視過程，促使學生更好地成長和發展。評價也是教學過程中非常關鍵的一個環節，但是評價需要服務于學生的發展。如今中學作文評價模式還是落后和傳統的，以文為本，教師在評價的過程中，將作文的主題、結構、內容作為評價的重點，這樣教師就對作文分數過分重視，采用了單一的評價維度，評價不夠全面，這樣就會對學生的健康發展起到一定程度的不利影響。在語文新課程標準中，要對學生學習過程中的獨特體驗足夠的尊重，要將自己的真情實感融入到寫作當中，將自己在實踐過程中的獨特感受進行真實的表達。因此，在作文評價中，需要將以人為本的理念融入進來，要對學生的個性化體驗充分尊重。學生在寫作過程中，如果有閃光的地方，需要及時的肯定和贊揚，要人文關懷學生的獨特體驗，讓學生認識不到寫作是苦悶的，需要在此過程中，感受到樂趣，通過不斷寫作，不僅需要提高寫作能力，也需要升華生活體驗。只有這樣，才可以不斷提高中學作文教學質量。
二、結語
體驗教學論文范文第3篇
關鍵詞：媒體英語背景知識先驗圖式塊式詞匯文化盲點
隨著中國對外改革開放的不斷深入與國際交流的日益廣泛，中國媒體的對外宣傳也在不斷地加強。隨之產生了具有中國特色的媒體英語，如：“ChinaToday”，“ChianDaily”，“BeijingReview”，“ChineseLiterature”，“The21stCentury”，等報刊雜志以及中央電視臺第九英語頻道和四頻道的英文節目，從不同方面宣傳中國的政治、經濟、社會發展、民族風情等，展示中國悠久的歷史文化和改革所取得的各領域的成就。中國媒體英語在加強對外宣傳、促進世界了解中國的同時，也為中國的英語教學提供了豐富的語言素材。本文擬從語言教學的角度探討中國媒體英語教學的可行性及其教學效益。
一、中國媒體英語的特征
首先，中國媒體英語除報道國際新聞、海外風情之外，主要是反映中國的社會文化、政治經濟、風土人情、秀麗河山、歷史遺產等。而且不同的媒體具有不同的偏重，“BeijingReview”以中國的政治、經濟政策和發展動態為主；“ChianToday”則以中國民族風情、自然景觀、歷史文化為主；“The21stCentuyr”以世界熱點、中國商情、語言教學、高教與就業為主，面向中國數百萬高校學生。以中國社會為背景的媒體英語，從內容和形式上都具有較強的‘中國文化’特色。媒體英語的專欄性特征也同樣反映在中國的英文報刊雜志中。同國外期刊一樣。定期發行與社會的發展同步，及時反映變化的社會，適應信息時代的要求。各媒體以相對固定的欄目從不同的社會視角追蹤報道中國社會的各個方面，這樣，其語言風格、詞匯選擇的傾向性也就相對一致，即某一語域的詞匯出現頻率就比較高，有利于語言詞匯的認知與鞏固。如“BeijingReview”自然景觀類的欄目，固定刊登描述中國的黃山、武夷山、長江兩岸旅游、黃河文化巡游、絲綢之路風情、美麗的熱帶雨林西雙版納、道教名勝武當山等。這里不僅可以同現描述山河壯麗、秀美的語言詞匯，而且具有許多反映中國歷史文化傳統底蘊的‘特有’語言表達，如：beautyspots，scenery，scene，scenicspot，attractions，landscape，beautiful，charming，spectacular，attarct，charm；theSilkRoad，Taoist。Taoism，等。
其次，中國媒體英語與漢語媒體內容上具有一定的同步性和協調性。由于中國媒體英語的目的在于對外宣傳中國，因此其內容與漢語媒體保持一定的一致性。尤其是在政治、經濟、外交事務、國際形勢等領域，英漢媒體以不同的語言形式，傳播同樣內容的事實信息。最后，現代電子技術的應用，融聲像為一體，更富有真實性和形象性。隨著現代科技的發展，中央電視臺電影頻道、英語頻道和國際頻道充分利用現代媒體技術，形象、生動、真實地傳播和宣傳發展中的中國，向世界展示中國源遠流長的歷史文化，自然景觀，讓世界了解中國的過去、今天和未來。同時也為現代多媒體教學提供了方便快捷的聲像資料。
二、媒體英語與英語教學
中國媒體英語以中國社會文化為背景，符合閱讀過程中的“圖式理論”。背景知識是閱瀆理解中十分重要的因素。它是一個人已有的整體知識以及有關某一專題的專有知識，即各種經驗的學習與積累，以及理解某一主題所必需的專門知識。先驗圖式論認為，語篇是為瀆者或聽者提供一個引導，只是他應如何根據自己已有的知識去獲取或理解意義。只有當讀者把自己已有的“經驗圖式”與語篇提供的語言文字信息聯系起來，理解才能實現。這種背景知識以特定結構儲存在大腦中，構成相互聯系的“先驗圖式”。在閱讀過程中，讀者的先驗圖式與閱讀語篇越吻合，閱讀理解就越容易，反之則越難。而中國媒體英語與中國瀆者的先驗圖式在很大程度上是吻合的，這不僅取決于它們生長于這個社會，而且漢語媒體不斷強化了他們的各種知識圖式。因此，中國媒體英語具有較高的可讀性和預測性。
由于學生已有的背景文化知識，在學習目的語的過程中，閱讀目的語文化的語篇，往往存在“文化盲點”。學習者在交際的過程當中，其交際內容往往具有中國文化的淵源，目的語表達潛意識中就需要一個轉換的過程。在此轉換過程當中，經常會遇到“文化或語言上的沖突”。這不僅形成理解上的障礙，而更重要的是不利于語言思維能力的培養。再者，如果語篇主題瀆者不感興趣，那么就很難實現教學目的。而中國媒體英語則消除了這種語言“文化盲點”，便于學生的閱讀理解。而且，在語言的應用過程當中，避免了“潛意識”翻譯的過程。媒體英語廣泛的題材范圍，都與學習者關注的“熱門話題”相關，符合讀者交際“動機”的需要，易于調動他們的學習興趣和積極性。
媒體英語專欄性的編排，符合語義關聯的語言特征。語言詞匯的“語域”理論和“板塊式”結構認為，同一語域的詞匯傾向于出現在同一主題的語篇中?，F代語言學家利用電腦數據統計分析發現，英語的語言交際并不是僅僅通過單詞或固定短語的使用來實現的，而自然話語中的90％是由處于兩者之間的半固定“板塊”結構來實現的。語言學家Becker認為：“我們根據自己想要表達的信息，從大腦的詞匯庫中調出那些“預制”(prefabricated)短語，經過細微的加工，就可組合成比較符合語法的句子，并使它們變成流利的語言來填充我們概念上的某些空白。即語言的記憶與儲存和輸出或使用并不是以單個的詞為單位，而那些固定和半固定的模式化了的‘板塊’結構才是人類語言交際的最小單位。”而媒體英語的“主題塊式”專欄結構，不僅有利于“塊式”語言詞匯的學習和記憶，而且有利于“塊式”詞匯的調用和激活。
三、媒體英語教學思路與實踐
中國媒體英語獨特社會背景特征和目的語風格，符合現代語言學習的認知理論及教學需求。這一點在我們長期的教學實踐中已得到充分的證實。傳統的教學以目的語語言材料為主，從而忽略了日益普遍的反映中國社會的媒體英語。當然我們并不否認目的語教學，而重要的是探討如何充分利用中國媒體英語解決教學中一些困擾學習者的“文化盲點”和“交際轉換”中存在的問題，提高教學效益。
媒體英語教學應以“主題”和“時事焦點”閱讀為主，這是由學生的背景知識來決定的。在當今信息社會，媒體傳播形式日益多樣化，信息的重復和出現頻率不斷提高。市場經濟對人才的選擇強化了學生關注社會的意識，他們從不同的渠道了解社會信息，增強背景知識圖式。以此為依據選擇學生關注的媒體英語資料，即增加了可瀆性，又符合學生了解社會的需要。同時在語言學習的渴望中，交際的需要得到滿足，學習興趣得以培養，能動性得到充分發揮。主題教學應“追蹤事實焦點”，以課堂閱瀆和課外學習相結合。要求學生課下從不同的媒體，結合課堂教學，大量閱瀆同一主題的語篇．掌握反映主題的不同角度和觀點。按主題分類收集相關詞匯，做到主題與表達的統一。如“人大”與“政協”兩會“熱點”；暑假前的“旅游專線”閱瀆；畢業在即的“就業報道”等。
體驗教學論文范文第4篇
一、創設地理情境，主動參與真切體驗
“地理情境”是認知、邏輯、行為、情感、經驗、社會狀態和歷史積淀等要素協同作用，形成的復合型教學環境，是教學行為產生的具體場景和行為展開的背景氛圍。情境可以分為兩類：真實情境，指能夠親臨實地進行考察和體驗的客觀存在的地理教學環境；虛擬情境，指借助主觀意識或其它技術手段進行重新建構的、對真實情境進行模擬的地理教學環境。指導學生在真實情境中進行自主體驗比較容易操作，也能較好地達到預期效果。比如，針對必修三“區域可持續發展”的內容，教學過程中進行“調查家鄉一片荒廢（或利用不合理）的土地，探討這片土地荒廢（或利用不合理）的原因。如果這片土地讓你來規劃開發，你將作何打算？為什么？”等活動，實現學生視野的有效拓展?！疤摂M情境”的創設受到各種外在條件的制約，有一定的難度，但內容更為豐富，應用范圍更廣，在教學過程中對學生各種能力的調動更充分，自主體驗的參與度和深厚度都能夠得到強化。例如，我在必修一“自然環境的整體性和差異性”這一內容的教學中，通過角色扮演的形式，借助自我投射的情感參與，在虛擬的故事情境中體會某自然要素的變化，探究這一變化所引發的連鎖反應，生動而真切；必修二“生產活動與地域聯系”，模擬設計某地區交通運輸線路和站點的布局方案，簡述設計理由；選修三“旅游地理”，由學生自己擔任“導游”，開展一次體驗性的導游活動等。這些都是通過地理虛擬情境的創設，鼓勵學生自主探究，在親身體驗的過程中實現對知識、原理、現象和規律的深刻理解和扎實掌握。
二、課堂教學過程中，著意滲透自主體驗
課堂是一個相對封閉的空間，把握不好會使學生陷入孤立壓抑的焦慮狀態，特別是對于抽象、復雜的概念性和程序性知識，如何突破有限的課堂空間，使地理教學貼近生活，使地理課堂走向開放，讓學生在一種生動、活波和愉悅的狀態中積極主動的學習，享受學習的成功與幸福。“如果老師不想辦法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而給不動感情的腦力勞動帶來疲勞?！边@是蘇霍姆林斯基對課堂導入的重視。別具匠心的生動導入，能夠以先聲奪人的氣勢聚集學生的注意力，激發學生的學習興趣，喚醒學生已有的知識儲備。以貼近生活的內容促使學生產生強烈的參與意識和體驗動機，能取得事半功倍的教學效果。比如，必修三“區域可持續發展”中對森林資源進行教學時，我展示漫畫“小鳥的悲哀”：森林被砍伐殆盡，小鳥無巢可棲，只好孤獨凄楚地站在伐木工肩頭的斧子上，可憐而無奈地對伐木工說———“請把我也帶走吧！”這一導入激發了學生的同情心，使學生進入漫畫所構建的悲涼凄慘的情境，在情感強烈參與的體驗中思考森林存在的價值和意義，思考人類活動對于自然的破壞和影響……學生在不知不覺中自然進入學習狀態。推動課堂進程的問題設置也應該匠心獨運地進行情境設計，為學生的自主體驗提供機會。比如，選修二“海洋地理”中洋流形成的講解，我選取一個透明度極好的茶杯，放好茶葉并沖好水，等杯中的茶水狀態穩定后，順著茶杯沿用嘴輕輕吹風，要求學生集中注意力仔細觀察，關注杯中茶水的運動狀態，研究茶葉的漂浮軌跡。這種微小的實驗是一種自主參與的體驗探究，以小見大，見微知著，更加生動地闡述風海流和上升補償流的形成與性質，這種“具體而微”的情境創設，幫助學生在自主體驗的基礎上理解宏觀現象，生動而實效。另外，一個開放的、可以促使學生進行課后自主學習、產生體驗欲望的結尾也至關重要。高中地理教學有很多路徑可以實現對新課程理念的落實與踐行，能夠完成還課堂給學生的歷史性轉變，真正實現對學生主體性地位的重新發現，而自主體驗作為一種凸顯學生主動參與性、自主學習性和情感體驗性的教學方式，體現了對學生作為情感張揚的生命個體的尊重，最大限度地發揮了學生的主觀能動性，調動了學生的生命活力，促使學生將地理知識和社會生活中親身體驗的實踐緊密結合起來，為地理教學注入豐富而深刻的內涵，完成對高中地理教學路徑的有益拓展。
作者：何偉民 單位：吳江中學
體驗教學論文范文第5篇
［關鍵詞］教學主體；教學客體；實踐；方法論
一、問題的提出
自1981年顧明遠先生在學術刊物上撰文提出“學生既是教育的客體，又是教育的主體”的觀點以來，學術界便對教學主客體問題展開了長達二十幾年的論爭。在這場歷時持久的論爭中，其觀點大體可歸納為5種類型：教師唯一主體論、學生唯一主體論［1］、師生雙主體論、否定主客體論［2］、教學交往論［3］。各種觀點內部又可區分出許多觀點相類但不相同的亞種，以師生雙主體論為例，其內部就包括潛在主體說、輪流主客體說、互為主客體說、復合主客體說、雙主體主從說、主體滑移位錯說、主導主體說、主導主動說、三體論——雙中心人物說等近十個變種［4］99－100。
上述眾說各執其詞，相互立異。教學活動中孰為主體，其說不一；孰為客體，觀點更眾。面對這林林總總的學術觀點，我們不禁發問：關于教學主客體問題，為什么學術界探討了20多年仍達不成共識？除了問題本身的復雜性之外，和我們研究者所采用的方法論有無關系呢？
二、方法論的偏差
筆者認為，上述林林總總學術觀點的出現，并不能被樂觀地看做是學術上百花齊放、百家爭鳴的結果，而是研究者們在方法論運用上出現了不同程度的偏差。因為真理只有一個，而謬誤才有多種，正是由于多年來我們在方法論運用上的錯誤，才導致以往的各種研究都不同程度地步入歧途，從而產生出五花八門的學術觀點。那么，以往的研究在方法論運用上又錯在何處呢？試歸納如下：
（一）對教學主客體的分析脫離哲學范疇
按照辯證唯物主義的解釋，“主體”指參與認識和實踐活動的人，“客體”指被主體納入認識和實踐領域并同主體發生功能性關系的客觀事物。因此主體成其為主體，必須具備兩個條件：其一，必須具備認識和實踐的能力，即具備主體性；其二，必須在實踐中能動地發揮出這一能力，即確證主體性。而客體成其為客體，要看其是否被主體納入認識和實踐范圍并與其發生功能性關系。顯然，“主體”與“客體”首先是也只能是一對哲學范疇，對教學主客體的分析只有在這一范疇內進行才有絕對意義。
但在實際研究中，某些學者常常脫離這一范疇對教學主客體進行分析。例如，有人在論證“教師是主體，學生是客體”這一命題時，總是說什么“教師聞道在先，術業專攻，代表國家、社會向學生傳道授業”等等，進而得出“教師是主體，學生是客體”的論斷?！奥劦涝谙龋g業專攻”，只能說明該教師具備了教學能力，即具備了主體性，但如果他在教學中松松垮垮、無視學生、照本宣科，主體性得不到確證的話，那這樣的教師能算是教學活動的主體么？同樣，學生從未被教師納入過教學視野，能算是教學活動的客體么？這些如果不從哲學的范疇進行分析而單靠表層現象的描述，能窺及教學主客體的真諦么？
（二）將哲學內部的不同范疇相混淆
本體論、矛盾論和認識論是哲學中三個不同的范疇，教學主客體問題是一個哲學范疇，確切地說是哲學中認識論的范疇。有些學者沒有對上述三個范疇加以區分，在分析教學主客體問題時把本體論和矛盾論范疇中的概念、原理套用到認識論中，從而使方法論又出現了偏差。主要體現在如下兩個方面：
1.將哲學中的本體論范疇同認識論范疇相混淆
這主要體現在對“主體”概念的理解上?！爸黧w”有兩種含義：一是指“運動”或“屬性”的物質載體，如奔馳的火車、堅硬的巖石等，類似于“實體”，屬本體論范疇；二是指從事認識和實踐活動的人，屬認識論范疇。在本體論范疇內沒有與“主體”相對應的“客體”，因此，“主體”、“客體”都是在認識論范疇內使用的。有的學者沒有對這兩個范疇的“主體”概念加以區分，而是混為一談，結果將本體論意義上的主體放到認識論中來談，從而造成概念上的混亂。
2.將哲學中的矛盾論范疇同認識論范疇相混淆
主要體現在兩個方面：一是將內外因辯證關系原理套用到教學主客體的分析中，將矛盾論范疇中的內因、外因混同于認識論范疇中主體、客體。如有的學者認為：“在教育過程中，學生始終處于主體——內因的地位，而教師則始終處于客體——外因的地位。按照‘外因通過內因起作用’的原理，必須提出學生主體論即學生是唯一主體論?！保?］
二是將矛盾分析的方法套用到教學主客體的分析中，將矛盾論范疇中矛盾的主、次要方面混同于認識論范疇中的主體、客體。如有的學者認為：“（在教學活動中）教師的教與學生的學之間是主要矛盾，……當教師的教為矛盾的主要方面時，教師是主體，學生是教的客體；當學生的學為矛盾的主要方面時，學生是主體，教師是學生學的客體。”［5］
（三）對教學主客體做了形而上學的分析
還有些學者雖然認識到教學主客體問題屬于認識論范疇，堅持在認識論范圍內對問題進行探討，但同時又對其做了形而上學的分析，從而使方法論再度出現偏差：
1.以孤立考察割裂有機聯系
教學過程是一個完整、統一的活動過程，“教”和“學”是它相輔相成、相互依存的兩個方面，而不是兩個相互獨立的過程。但有些學者常常把一個完整的教學過程割裂為“教”與“學”兩個過程，然后分別確定各個過程的主客體。見表1［6］：
這種割裂教學過程的完整性，使“教的過程”與“學的過程”相揖而別的做法，有悖于唯物辯證法關于“普遍聯系”的觀點，是對教學主客體問題的形而上學的解析。
2.以靜態考察代替動態分析
教學過程是一個動態發展的過程，在教學活動的不同發展環節和階段，教學主客體關系的具體體現是不同的。例如，在教學準備階段，主體是教師，客體是教學內容；在教學實施階段，主體是教師，客體是學生；在輔導答疑階段，主體是學生，客體是教師；在復習鞏固階段，主體是學生，客體是學習內容。因此，我們在對教學主客體問題進行研究時，應該從發展中考察，從動態中把握。
然而，“考察現有的研究可以發現這樣一種傾向，即把教學主客體關系當成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經確立就成為永恒，研究者的任務只顧于孜孜不倦地去尋找這種關系，一旦找到了，研究的任務就算完成。”［4］111例如，有些學者在通過分析得出了“學為主體”的結論后，便認為學生在教學過程的任何環節、任何階段都是永恒的主體，這實際上是犯了以靜態考察取代動態分析的錯誤。
3.以局部考察代替整體研究
教學活動中包含了眾多的認識和實踐關系，如教師對學生的認識與改造、學生對教師的認識與改造、教師或學生對自身的認識與改造、師生共同體對教學內容的認識與改造、師生共同體對學生素質結構和發展水平的認識與改造等等?？梢?，教學活動是一個由眾多的認識和實踐關系組成的實踐系統，而絕非單一主體對單一客體的認識與改造。因此，對教學主客體的判定只能從系統論的角度進行總體把握，而不能局限于“一巷一隅”。有些學者沒有看到教學問題的復雜性和系統性，往往只抓住了局部的某一對認識和實踐關系，便對教學活動的主客體進行判定，如有人看到教師對學生的指導，便判定教師是教學活動的主體，學生是客體；看到學生對教學內容的學習，便判定學生是主體，教學內容是客體。這實際上犯了以局部考察代替整體分析的錯誤。
三、重申教學主客體
正是由于我們研究者在上述方法論運用上的種種偏差和失誤，才導致我們對教學主客體的探討五花八門，久而不一。那么正確的方法論何在呢？筆者認為，既然教學活動是一種特殊的認識和實踐活動，那么用唯物辯證法中“實踐”的觀點對問題進行分析方是研究之正途，必須按照這一觀點對教學主客體進行重新審視，在此方面，筆者目前的研究觀點主要有二：
1.實踐具有層次性
眾所周知作為主觀見之于客觀的物質性活動，人類實踐因其主體形態的多樣和客體范圍的大小而體現出不同的層次。實踐主體分為三種形態：人類形態、群體形態和個人形態；實踐客體涵蓋不同范圍：大到整個客觀世界，小到某一事物。不同形態的主體在不同層次、不同范圍內實踐著它的客體，從而使實踐活動體現出層次性。
教學活動作為人類認識和改造客觀世界的實踐活動的一部分，也是有層次性的。從最高層次講，教學活動就是教師和學生共同努力以優化學生素質結構、提升學生發展水平為主旨的實踐活動，這是教學實踐的總層關系。從次級層次講，教學活動則表現為教師或學生或師生共同體對某一客觀存在（教師、學生、教學內容、教學環境、教學目標）的單一對象性活動。
2.教學主客體的分析必須與教學實踐的層次性分析結合起來進行
從總體來講，師生共同體是教學活動的主體，學生的素質結構和發展水平（不是學生）是教學活動的客體。次級層次的主客體關系則由具體的實踐關系確定，所有次級主客體關系總是包含在并且服務于總層主客體關系中，并為之服務。如圖1：
綜上所述，教學活動是一種特殊的實踐活動，只有抓住了“實踐”這把利器，用實踐的觀點對教學主客體問題進行分析，才能最終解悟教學主客體的真諦，期待更多的學界同仁能將此問題深入下去。
［參考文獻］
［1］燕國材．再論學生是教育過程的唯一主體［J］．少先隊研究，1993，(5)：24．
［2］陳信泰，孫振東．對近年來教育主體問題論爭的意見［J］．齊魯學刊，1992，(3)：63．
［3］族．教學交往實踐：現代教學的本質［J］．河北師范大學學報（教育科學版），2000，(2)：54．
［4］李定仁，徐繼存．教學論研究二十年［M］．北京：人民教育出版社，2001．
