教育哲學論文范文精選

一、本真意義與現代轉換的關系

與其他專業相比，思想政治教育專業具有一個突出的特色，即很強的現實性。然而，中國哲學史卻首先表現為一種歷史形態，因此，歷史上各個哲學家之思想的本真意義到底是什么在中國哲學史研究中就顯得尤為重要。但是，針對現實感極強的思政專業大學生而言，“中國哲學史”教學過程中必須對歷史上各家哲學思想的本真意義進行適度的現代轉換，否則，該門課程就不可避免地會使學生因為它只是歷史知識的傳授而產生一定程度的隔膜感。問題在于如何進行適度的現代轉換?我們認為現代轉換的前提是真正把握中國古代哲學家之哲學思想的原始意義，通曉其本真精神。達到這個目標，要求課程講授者首先對哲學家的思想進行一個還原化的工作，即對歷史上哲人的思想進行反觀、還原，最大限度地接近其所思、所想、所欲、所求。而這需要課程講授者真正進入古人的內心世界，通過“神游冥想”“與立說之古人，處于同一境界，而對于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情”。事實上，在了解哲學家之哲學思想的本真意義之前，所展開的所謂現代轉換工作是缺乏根基的，由此也不能稱之為真正意義的現代轉換。本真意義指向歷史本身，保證的是歷史的延續性;現代轉換指向的是當代社會，強調的是歷史的變異性。兩種工作同等重要。因為沒有變異的中國哲學史缺乏現代眼光，其優良傳統因此會陷于故步自封而失去現實性;而沒有延續的中國哲學史忽視中國哲學本性，其現代轉換也難以令國人從心底接受。舉例來說，講到孔子之“和”的觀念時，在課堂中就可以與當代的和諧社會建設聯系起來，而談及孔子的和諧觀。孔子說:“君子和而不同，小人同而不和”(《論語·子路》)，表明在他的思想里，和諧并不排斥差異，而是必須以之為前提;他講“立于禮，成于樂”(《論語·泰伯》)、“禮之用，和為貴”(《論語·學而》)則可視為以禮樂為和諧的外在制度安排;他提出“人而不仁如禮何?人而不仁如樂何?”(《論語·八佾》)可以看作仁德為和諧的內在道德理性。［3］這種講法，既可以使學生看到中國哲學史上孔子的原本思想面貌，又不至于使他們感到其思想只存在于古代，而缺乏對其現代意義的感受。事實上，一定程度的現代轉換也是中國哲學向前發展的必然路徑。眾所周知，中國哲學在歷史上主要是以經學形態存在的，而中國哲學史卻是以近代意義的哲學形態登場。經學與哲學雖然存在交集，但是一為古、一為今的二者之間的張力也是天然本具。消解此種張力，無疑也需要處理好本真意義和現代轉換的關系。

二、信仰與知識的關系

作為中國哲學史之主干的儒學，在漢武帝采納董仲舒“罷黜百家，獨尊儒術”的建議后，就成為中國人行為處事的指導思想，所謂“以《禹貢》治河，以《洪范》察變，以《春秋》決獄，以三百五篇當諫書”，即清楚地表明了這一事實。宋明理學產生后，儒學更是成為中國人安身立命的基本原則。在一定意義上說，儒學就是中國古人的信仰所在，直到晚清，康有為仍然大呼立孔為教，即昭示了這一信仰在中國曾經起到相當重要的作用。但是，一個不可否認的事實是，后，除少數現代新儒家中的人物，在大多數中國人心目中，儒學已經不再是信仰，而轉變為一種歷史知識。那么，當代社會是否有信仰教育呢?答案是肯定的。事實上，思想政治教育在實質上就是一種信仰教育。高校思想理論教育就是要把“馬克思主義理論、共產主義理想通過教育的途徑灌輸給學生，使之從知曉與理解到認同與接受，然后升華為信念信仰，最后化為行動指南和精神動力”。毋庸諱言，當代大學生處于極度的信仰危機中，他們大多把信仰概念過度狹隘化，從而簡單地視之為宗教行為，而不能理解精神追求也是信仰的一種，由此造成信仰缺失，甚至反感精神信仰的灌輸。在這種形勢下，思想政治的信仰教育，包括對馬克思主義的信仰、對黨和政府的信任、對社會主義前途的信心等，就顯得更為重要。在為思政專業講授“中國哲學史”時，就要擺正曾經是信仰而今已是知識的儒學與當代國人的信仰對象馬克思主義之間的關系，正確處理二者之間的關系。誠然，儒學的一些觀念是國人揮之不去也沒必要完全去除的，但不能因此在課堂上教唆學生放棄當代信仰對象馬克思主義、背棄黨和政府，那樣做的后果是非常危險的，甚至會導致影響國家穩定和發展的嚴重后果。

三、繼承與批判的關系

中國哲學史是中國古人留給我們的寶貴精神財富，但是隨著新時代的到來，其中某些思想成分就不見得再適合于當代中國的要求。因而，我們要尊重歷史辯證發展的事實，講授“中國哲學史”時，既不頌古非今也不是頌今非古，因為這些都是片面、不科學、不正確地對待傳統的態度。我們要與時俱進，對中國哲學史采取批判繼承的態度。1940年，發表了《新民主主義論》，其中，他提出了批判繼承傳統文化的一般原則，即“剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華”。我們認為，這一原則同樣適用于對中國哲學史的批判和繼承。中國哲學史上有一些落后的思想糟粕，譬如男尊女卑、官本位、三綱、“餓死事極小，失節事極大”等等，這些觀念我們要剔除。中國哲學史上也有很多普遍適用于各個時代的思想精華，譬如“己所不欲，勿施于人”(《論語·顏淵》)、溫良恭儉讓、仁義禮智信、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”(《孟子·梁惠王上》)等等，這些觀念則需要我們繼承，其中的“己所不欲、勿施于人”甚至被國際學界公認為全球倫理原則。不止于此，即使對于我們認為需要加以剔除的思想觀念，如“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”(《禮緯·含文嘉》)這三綱，學界也存在著是繼承還是拋棄的不同看法。早在激烈批判儒學的1940年代，賀麟先生就“發現了”三綱“與西洋正宗的高深的倫理思想和與西洋向前進展向外擴充的近代精神相符合的地方”。當代學者方朝暉先生則揭橥維護三綱的本義為“從大局出發，‘小我’服從‘大我’”。但這一提法受到了李存山先生的質疑，他認為三綱的本義是“‘皆取諸陰陽之道’，使君臣、父子、夫婦之間成為絕對尊卑和絕對主義的關系”。從這些爭論來看，無論是批判還是繼承，都不能視之為一種單方面的行動，我們需要從批判中繼承、從繼承中批判地辯證思維。總之，鑒于思想政治教育專業的特殊性，為其開設“中國哲學史”課程至少需要顧及政治性與學術性、本真意義與現代轉換、信仰與知識、批判與繼承四個方面的關系。這不僅關系到教學效果，而且關系到國家思想穩定的大局。

本文作者：談際尊作者單位：南京政治學院

教化與自由意識的確定

黑格爾認為，教化是個體“賴以取得客觀效準和現實性的手段”，“乃是實體本身的本質性環節，即是說，教化乃是實體在思維中的普遍性向現實性的直接過渡，或者說，是實體的簡單的靈魂，而借助于這個簡單的靈魂，自在存在才得以成為被承認的東西、成為特定存在。因此個體性的自身教化運動直接就是它向普遍的對象性本質的發展，也就是說，就是它向現實世界的轉化。……教化的意思顯然就是自我意識在它本身的性格和才能的力量所許可的范圍內盡量把自己變得符合現實。”［2］(P42－44)在黑格爾的理解當中，我們可以發現教化的本質性規定及其在整個精神世界中的意義。首先，“教化世界”是自身異化了的“倫理世界”，教化是倫理實體獲得現實性的手段，教化就是倫理性的教育。黑格爾認為，在客觀世界的發展過程中，最初的人類生活呈現出一種整體上的和諧有序，人們以共同體為最終的價值歸依，個體為之戰斗，為之獻身，向這個無限的倫理實體靠近，將自己融入到一種神圣的精神世界之中。一個倫理性的王國就是一個無瑕疵、無分裂而完美純一的世界。［2］(P19)希臘就是這樣的一個倫理社會。但是，任何事物都不是突如其來的，就像希臘這樣美好的倫理社會亦處在矛盾和沖突的生長發展過程之中。倫理世界以民族和家庭為其普遍現實，以男人和女人為其天然的個體性，又家庭掌控在人的規律即黑夜的法律之下，民族構成服膺于神的規律即白日的法律，這些要素之間互相沖突轉換，共同維護一個充滿活力的倫理王國。倫理王國本身分裂成為對立的兩種本質，這種相互對立既有沖突，又相互印證和直接滲透，它們作為現實的東西彼此直接接觸到對方。男人的個體性將對本身有所意識的普遍精神與無意識的精神結合起來，與此相反，女性則將神的規律達到它的個體化，使個別的無意識的精神獲得它的特定存在。通過女性的中介，無意識的精神從非現實升入現實，進入有意識的王國。男性與女性的統一，把現實的兩個反對方向運動聯合為同一個運動:一個是從現實降為非現實，將本身分化為獨立環節，去經受死亡危險和死亡考驗，這是屬于男性的下降運動，另一個是從昏暗升入日光，從非現實升入現實，升入有意識的客觀存在，這是屬于女性的上升運動。［2］(P19－20)然而，對立畢竟沒有消失，倫理世界的沖突還是將自己葬送掉了:由于倫理實體的非現實性，個體自我缺乏應有的地位，自我處于命運的悲劇性壓迫之中，毀滅成為希臘倫理世界個體的普遍命運，天然和諧的倫理實體蛻變為僵硬腐朽的普遍性。于是希臘倫理社會解體，進入到一種法權社會狀態。在以羅馬為代表的法權社會中，個體自我獲得一定形式的獨立，人人在法律上平等，成為具有獨立人格的抽象的法人。然而，一切又因之支離破碎了，雖然個體不再需要依賴于任何普遍的東西，但卻因此肢解了生命統一體:法人是一個喪失了普遍本質的空虛的自我，個體的自由成為一種幻象，整個世界于是發生了顛倒和異化。因此，只有通過新的斗爭，即教化形式，才能獲得真正的自由意識，返歸到精神的本質中去。也正是在這個意義上說，教化世界是自身異化了的倫理世界，教化是倫理實體獲得現實性的手段，甚至可以說，教化就是倫理性的教育，是對于倫理生活的反省和回返。其次，教化是倫理實體的簡單的靈魂，是倫理實體在思維中的普遍性向現實性的直接過渡，借助于這個簡單的靈魂，自我轉化成為現實的特定存在，在現實當中追求其自由本質。由于倫理世界本身的矛盾和法權社會的先天不足，必須通過教化這樣的新的活動形式克服其內在的對立和沖突，而達到對于現實世界的直接的肯定，獲得普遍性。在此意義上，教化就是教育，依然立足于對于靈魂的改造和充盈，消解倫理實體的抽象性和空乏性，發掘自我的內在生命力。顯然，教化是自我本身所內蘊的超越性本質使然，是追求自由的體現，是自然人向人的生成。教化造就人類社會，亦使個體站立起來，成為自我的主人。最初，教化將自己的職責定位于揚善祛惡。在誠實的簡單靈魂之中，自我意識將對象性的世界一分為二:善與惡，將自在存在的獨立的精神力量視為善，而被動的精神本質就是惡。［2］(P45－46)以此價值標準，由國家權力和社會財富構成的現實世界就是一個顛倒混亂的世界:被看成是善的權力會成為壓制個體的摧殘性力量，而曾經被視為惡的財富卻成就了個體的獨立性;本于誠實意識的高貴意識和卑賤意識亦陷入自欺欺人的窘迫境地。黑格爾這樣描述:“一切具有連續性和普遍性的東西，一切稱為規律、善良和公正的東西同時就都歸于瓦解崩潰;一切一致的同一的東西都已解體，因為，當前現在的是最純粹的不一致，絕對的本質是絕對的非本質，自為存在是自外存在;純粹的我本身已絕對分裂。”［2］(P62)這樣，教化在其使命的催促之下，走進了信仰世界，以圖在此重新達到實體性和純粹的思維性。然而，由于信仰世界本身的局限性，個體自我和普遍性依然無法達成統一，必須通過傳播識見的啟蒙運動和占有現實的法國大革命然來進一步克服這個異化的狀態，以完成教化的最終任務。然而，就如同法權社會無法達成對倫理世界的一勞永逸的超越一樣，教化雖然在某種意義上將自我對象化了，領略到了現實社會歷史的變遷和周遭，但并沒有真正返歸到精神世界的本源。在教化世界，有限和無限、人和社會、個體和共體、肉體和靈魂、心靈和現實依然處在激烈的對立和沖突之中，自我意識在自己一手創立的現實世界面前一籌莫展，自我在尋求其本質的肯定性活動當中不但沒有能夠實現預先的目的，反而喪失了自己的本質，自我所創造的現實的普遍性社會成為一種壓迫和摧殘自我的異己的否定力量:作為教化最后一個環節的法國大革命雖然達到了自己對立面的頂峰，獲得了絕對的自由，但亦同時制造了人類歷史上空前絕后的恐怖。可見，教化即異化，現實世界成為了自我毀滅的最佳場所。然而，教化的最初目的在于克服倫理世界的對立和沖突，使自我獲得肯定的現實性和普遍性。如果說教化成為了異化是現實歷史發展的本然樣態的話，那么客觀精神卻必定要求進一步向前運動，達到自身的最終目的。也就是說，自我并不甘心于在肯定性的活動中走進否定性的結局，自我尋求本質性和普遍性的努力必然推動其重新占有對象世界，直至實現其自由本質。這樣，自我已經不能在現實世界當中解決自身的問題，只有過渡到自我意識的精神王國，通過道德精神，才能真正實現自我教化的目的。從倫理世界—法權社會—教化世界—現實世界—信仰世界一路走來，教化的本質亦由此綻開為一個不斷尋求自由意識的心路歷程。黑格爾以其難以超越的歷史主義視域，通過其精神哲學對于歷史事件的抽象和辯證，雄辯地論證了人的教化意義:人作為精神存在就必須同偶在性拼搏，使自己趨于無限，以接近普遍性;不論處于一個何其無奈、繁雜和難解的處境之中，人必須不斷奮爭，反復辯難，爭取成為自我的主人，消除特異性，實現自由的本質。

教育和倫理

對于個體而言，教化的功能在于使之脫離其自然存在的狀態，獲得一種精神生命和意志自由，實現具有普遍性意義的存在。對個體進行教育和教化，個體因之而獲得教養，也由此在某種意義上擺脫其特殊性而獲得了普遍性的生命形式。對此，黑格爾在《精神現象學》的序言中談到“個體的教養”這一話題時，道出了教育的深層意涵。他認為，特殊的個體是不完全的精神，是一種具體的形態，每個個體都必須走過獲得教養的歷史道路，使之從它的蒙昧狀態變為有自我意識的精神。這是教育的最深層的本質。在教育的過程中，我們獲得普遍性的知識，認識到世界文化史的發展輪廓，同時實體賦予自己以自我意識并獲得普遍精神，從而得到教化和教養。［4］(P17－18)顯然，個體教養的獲得和世界的教化進程是同步的，只有當主觀自由達到客觀真理，個體才獲得效準。對此，黑格爾《法哲學原理》在展開法—權利—道德—倫理的遞進分析中，著重闡述了教育的倫理品性。何謂倫理?何謂教育?倫理和教育處于何種關聯之中?倫理就是自由，是客觀，也是必然，整個人的生活都在倫理力量安排下得以展開;倫理是自在自為地存在著的神，對于這種永恒的正義力量，個人唯有安首俯命。［3］(P165)教育就是要把特殊性加以琢磨，使其行徑合乎事物的本性;［3］(P203)教育在于培養人的第二天性，使之符合普遍性，達致倫理的內在要求。黑格爾說:“教育學是使人們合乎倫理的一種藝術。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來天性轉變為另一種天性，即精神的天性，也就是使這種精神的東西成為他的習慣。”［3］(P170－171)在此，教育作為達到倫理的一個環節，被賦予了滋養精神成長的神圣職責。所謂教育，就是對靈魂的改造，就是對倫理事物的習慣。那么，社會個體如何獲得倫理上的教育?成為國家的公民，首先是成為家庭和社會中的一員，個體的權利和義務獲得確定性時，倫理性的教育便開始了。家庭是直接的或自然的倫理精神，通過愛，家庭獲得內在的同一性和確定性。對于子女，父母的愛體現為照顧，同時施之最初的教育，約之紀律，以矯正任性，對受到本性迷亂的自由予以警戒，從而將普遍性鑄造進其意識中去。成為家庭中的一分子，是自然血緣使然，但要成為社會成員和國家公民，依靠先天本能斷然不可。對于子女而言，父母構成普遍物，子女必須服從父母，否則便將變得缺乏教養。因此，在家庭生活中，教育的目的就在于向被教育者灌輸倫理原則，確立倫理生活的基礎，同時使被教育者擺脫自然直接性，獲得獨立和自由的人格。［3］(P188)當然，家庭教育不完全是一個被動的過程，兒童出于對自身現狀的不滿和渴望長大成人和進入成年世界的沖動，都使得其自發地感到有必要受到良好的教育。當子女萌發出這種自由意識時，父母以往所要求的紀律和服從就代之以愛和信任，著力于養育子女的理性精神和倫理精神，直到孩子們發展出達到脫離家庭的自然統一性的能力為止。個體不能永遠生活在家庭中，走出家庭邁入社會是個體成長的必然選擇。市民社會是一個個人利益爭奪的戰場，每個人都為了自身的目的將他人視為手段，偶然性和特異性自由地活躍在每一個角落。在這種荒淫和貧困的景象中，倫理性的東西徹底喪失了。然而，黑格爾認為，貫穿于市民社會中的特殊性原則不可能永遠持續下去，向整體性的靠近必然將之推移到普遍性，不如此就不能獲得其真理和現實權利。因此，社會成員就必須按照普遍性的方式來規定其知識、意志和活動，并是自己成為社會聯系鎖鏈中的一環。［3］(P201)這樣，教育就是個體和社會發展內在的需要，是一項“解放以及達到更高解放的工作”，并構成“推移到倫理的無限主觀的實體性的絕對交叉點”。［3］(P202)應該看到，這種解放是一項艱苦卓絕的工作，其既反對純主觀性和情欲的直接性，又拋棄感覺的主觀虛無性和偏好的任性。但正是只有通過這種教育，主觀意志才能獲得客觀性，并最終獲得價值，達到現實性。不僅如此，通過理智的培育，特殊性才能成為真實的自為存在，才能確證自身的單一性，才能在倫理中成為無限獨立和自由的主觀性。所以，有教養的人只會照顧到普遍性，不會表現出自己的特異性來。同時，受過教育的人是真正能夠獲得自由的人，這種人能夠自己為自己做主，能夠做想做的事情和得到想得到的東西;還因為其考慮到別人的感受，故其不容易得罪人，博得好的環境。在市民社會中個體實現自身獨特的單一性和自由主觀性，但只有將個體培育成為國家公民，才能最終使自由達到其最高的權利。因此，個體不應當僅僅滿足于實現其個人自由和權利，而是致力于成為國家的公民。成為國家成員是個人的最高義務，個人只有成為國家成員才具有客觀性、真理性和倫理性。［3］(P254)國家是倫理實體的最高階段，在國家生活中權利和義務是統一的，維護每一個成員的特殊目的和福利。也就是說，國家對于我來說似乎是外在的他物，但是我的實體性和特殊利益又同其密不可分:我與國家不但不互為疏離，而是互為一體的。因此，既然國家具有先在的合理性，個體就應該具有愛國心，不要好爭辯找岔子，這是一個有教養的人的起碼要求。在此，教育就是使受教育者看到國家生活中每一事物里的肯定的東西，以維護基本的生活秩序。［3］(P268)國家直接存在于風俗習慣中，對國家統一性的維護不僅是一般公民的義務，更是行駛權力者的職責，對于官吏的政治教育直接關系到國家和政府的信譽和效準。黑格爾說:“為了使大公無私、奉公守法及溫和敦厚成為一種習慣，就需要進行直接的倫理教育和思想教育，以便從精神上抵銷因研究本部門行政業務的所謂科學、掌握必要的業務技能和進行實際工作等等而造成的機械性部分。”［3］(P314)這樣經過對大眾和官吏的教育，主觀方面就隱遁起來，與之同時，服從普遍利益的習慣就逐漸養成了。教育于是不斷地接近精神的本性，肩負其完善人類本性的重任，直至達成普遍精神。

1高職院校哲學社會科學教育現狀及原因分析

1.1社會因素：哲學社會科學教育遇冷近年來，在高職教育迅猛發展的過程中，出現了一些違背教育規律，急功近利發展的現象，突出表現為高職院校不斷重視自然科學知識的傳授，一味加強學生專業技能的訓練，忽視了哲學社會科學教育在學生職業道德以及人格的養成過程中的熏陶教化功能。我國高等職業院校為適應經濟社會發展應運而生，目前又普遍面臨著學生就業困難以及社會對人才專業技能要求較高的嚴峻挑戰。因此，從“實用”角度出發，校方紛紛加大了對學生專業知識技能的培養力度，在人才培養目標、人才培養模式、課程設置、實訓設備等方面投入了大量的人、財、物，再無精力顧及哲學社會科學教育教學。再者，高職教育學制短，專業教學任務重，校方更重視實訓課程的質量，技術理論課次之，而哲學社會科學教學基本流于形式，出現“說起來重要，做起來次要，忙起來不要，查起來非常必要”的狀況。

1.2學生因素：素質堪憂目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數理科學生基本上沒有學過哲學常識，無法適應起點較高的哲學社會科學教育教學，較多學生反映難以理解其基本內涵，理論學習上通常表現為放棄，進行“學職業技術不需要社會科學理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來西方各種思潮和價值觀的涌入，中國社會的急劇轉型、現代化進程的快速發展與日益激烈的社會競爭壓力無一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學生的價值觀念和行為方式。改革開放三十多年來泥沙俱下，由于過于注重經濟的發展而忽略精神文化方面的內涵建設，致使某些學生對物質利益的追求遠遠多于對精神信仰的追求，對現實主義的關注極大地超過了對終極價值的思考，導致學習動力不足，學習目標不明。

1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離實際高職院校大多數由以往的中專院校“升格”、“整合”而來，本來哲學社會科學師資力量就普遍薄弱，高水平的學科帶頭人和教學科研骨干數量極少，大家、名家更少。辦學規模急劇擴充，更導致師資嚴重不足，以往的小班授課不得不改為大班開講，或者非思政專業背景或非哲學專業背景的教師客串，課堂教學效果大打折扣。極少數教師還沒能做到對馬克思主義的“真懂、真信”，在教育教學中忽略對學生的意識形態教育，對一些西方學術觀點缺乏正確地分析和批判，把哲學社會科學課程只是當成純粹的知識傳授課程來對待。當前高職院校哲學社會科學教材因為受到意識形態的影響，思想內容單一、是非標準簡單，割裂了厚重的理論與鮮活的實踐之間的血肉關系，變成了干巴巴的教條，空洞無力的說教對高職學生的哲學社會科學教育的教學效果產生極其不良的影響。

2高職院校哲學社會科學教育教學的作用

2.1有助于將青年學生培養為“社會人”以馬克思列寧主義為指導的哲學社會科學教育，要求學生崇尚科學、追求真理；幫助學生明確正確的政治方向、樹立遠大的理想、陶冶高尚的情操、強化良好的公民道德意識、鍛造堅強的意志品質；提高學生思想道德素質和人文素養；教導學生立足現實、放眼未來,遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導學生正確處理人與人、人與社會、人與自然的關系，正確把握時代脈搏、正確把握自己的人生道路，對現實社會作出正確的思維判斷和價值選擇。理工科專業的高職學生同樣應當且必須具備科學的世界觀、人生觀、價值觀和良好的思想道德素質、政治法律素質，才能增強歷史使命感和社會責任感，增強抵制各種錯誤思潮的自覺性，樹立全心全意為人民服務的意識，堅定為實現中華民族偉大復興的中國夢而奮斗的信念。而優秀的人文素質、健康的人格情操和積極進取的精神品質是自然科學教育無法實現的。當前我們生活在氣象萬千的網絡時代，各種文化思想的激蕩、西方文化對中國傳統文化的沖擊、某些腐朽沒落的生活方式對青年學生的影響都不可低估，價值觀念的碰撞、行為準則的差異，導致學生的誠信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協調社會環境變化與個人行為習慣的矛盾中，哲學社會科學倡導的科學認知方法、科學精神理念，對于人際關系、資源配置、社會平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識形態、價值取向及人生態度等方面的關注，一定程度上為學生確立了精神支柱，營造了人與社會和諧發展的氛圍。

今年夏天，東京大學的池田知久教授來北京參加道家國際會議，見面便送給我一篇他新寫的文章，題目是“東京大學人文社會系大學院的亞洲研究”。我在去秋到今春在東京大學研究講學時，對東京大學近年的教育改革頗為留意，盡管如此，這篇文章的開場白仍然使我吃了一驚：“本文標題采用‘東京大學人文社會系大學院’，而不用‘東京大學文學部’，是因為1995年隨著大學院重點化的實施，‘大學院’已取代‘文學部’成為部門名稱。”這是什么意思呢？舉個淺顯的例子來說，幾年前我們介紹池田教授，標準的表達是“這是東京大學文學部的池田教授”；而照今年改革后的精神，我們現在就應介紹說“這是東京大學大學院人文社會系研究科的池田教授”。

要全面了解日本的人文社會科學教育的新變化，我們還得從頭說起。

東京大學（下簡稱東大）及日本大多數大學的建制與英美俄中皆不同，據說源出于德國的制度。東大文科的設置結構在歷史上變化甚大。東大初創期（1877—1884）文學部除哲學科外，包括政治學及理財學科、和漢文學科。1885年政治學、理財學編入法政學部，同年文學部和漢分家，分為和文學科和漢文學科。在帝國大學時代（1886—1895），人文學科已形成文、史、哲、語言的基本學科內容。到東京帝國大學（1897—1945）初期則明確確定文學科、哲學科、史學科三大學科的人文學科結構。這種結構一直維持到二戰結束，1946年時三大學科共21個專修科（專業）。1947年恢復東京大學，舊的專業名稱如“支那哲學”“支那文學”改稱“中國哲學”“中國文學”，取消了文史哲三“學科”，而使19個專修學科都自成為“學科”。中國哲學也成為19個學科之一。1963年，文學部的21個專修課程被重新歸入四個新的大類：第一類文化學，第二類史學，第三類語學文學，第四類心理學社會學。文化學所包括的也就是以前哲學學科的內容，但從大類的名稱上說，“哲學”第一次消失了。90年代的改變也可以說在60年代已經開始。這樣的四大類結構至今未變，只是不斷加以局部的調整。1988年，把原屬“文化學”中的印度文學改入“語學文學”類，把原屬“文化學”的美術史改入“史學”類，又把第四類“心理學社會學”改稱為“行動學”。1994年，類與類名未變，但專修課程的名稱（相應地研究室的名稱）作了較大改變，“中國哲學”改為“中國思想文化學”，“國史學”改為“日本史學”，“國文學”改為“日本文學”，“印度哲學”改為“印度哲學佛學”等。此外還增設了朝鮮文化、澳洲語言（土著）等亞洲文化研究的課程。1995年，學科的四大類更名為：一思想文化學科，二歷史文化學科，三言語文化學科，四行動文化學科。四大學科共26種專修課程，如中國思想文化學專攻即26者之一。四大學科全部變為“文化學科”，這種名稱上的漢字形式的改變無疑體現了東大人文學研究注重向“文化研究”發展的一種變化動向。在1995年的“中國思想文化學”專業的“修習注意”中說：“本專修課程領域甚廣，研究時代可從上古（甲金文）至現代（、新儒家）各時代中選擇。領域包括中國思想、哲學，及其社會（政治、經濟、法律、道德）和文化（語言、藝術’風俗’生活史、女性史）、宗教（道教、佛教、民間宗教）、科技（天文、醫學、農學）背景，可從中選擇。強調思想史與社會史、思想史與文化史的溝通、中國與日本及中國與西洋思想之比較。”這個的例子可以使我們具體地了解這種變化的內涵。

東京大學大學院各研究科以及各學部中，“綜合文化學科”可能是最具特色而且最值得注意的。東大各學部皆設在東京市內的本鄉校園，綜合文化學科則與各學部不同，設在距市中心較遠的駒場校區，屬教養學部。據說文部省新的政策精神是取消國立大學的教養學部，而東大的教養學部卻得以保存，此端賴其綜合文化學科的活力及表現。綜合文化學科的人文社會學科方面的碩士課程有七大類，其中“比較文學比較文化”專業設比較文學比較文化課程24門，“地域文化研究”專業設課程達48門，“文化人類學”專業設文化理論、文化過程、社會人類學等課程27門，雖然其中含有不少演習課程，但其課程開設的數量確實令人驚嘆。七類之外，在“廣域科學”專業中還有科學史、科學哲學及大量邊緣交叉學科。綜合文化學科產生的歷史也許有其特殊的緣由，而這一學科已經成為今天東大最具活力的一個部門，也是東大與外國特別是西方國家文教交流特別活躍的一個學科點，相當突出地體現了“文化研究”在現代教育中的巨大能量。

至少自1963年以來，東大的教育一直維持著“大學—學部—學科—專修課程”的主體結構，例如現在的文學部—思想文化學科—中國思想文化學專業。思想文化學科下有七個專業：哲學（專指西方哲學）、中國思想文化學、印度哲學佛學、倫理學、宗教學宗教史學、美學藝術學、伊斯蘭學。學部主要擔當本科教育的責任，故以學部為部門名稱的作法體現了以本科教育為主的方針。東大的本科生考入后先在教養學部修完兩年前期課程，然后進入學部，選定一個專業修后期課程。如選定文學部的思想文化學科的中國思想文化學專業，就不必修思想文化學科的其他六種專業課程。每一專業都規定了后期課程在該專業應修的科目和學分，一般學生在三、四年級應修科目6—8項不等，需完成專業學分約40—44個。如中國思想文化學專業社七種必修科目：中國思想文化學概論、中國思想文化史概說、中國語中國文學、中國史、中國思想文化學特殊講義（專題課）、中國思想文化學演習（資料課）、畢業論文，共44學分，其中畢業論文12學分。此外還要必修東洋史、中國語中國文學等文學部的其他科目若干學分。在“學部—學科—專業”的結構下，專業與研究室相對應，如思想文化學科有七個專業，即有七個研究室，分別承擔其專業課程。整個文學部26個專業，即有26個研究室，類似我們的教研室。1995年全文學部各研究室共115人，其中教授77人，副教授33人，外國人教師5人。其中思想文化學科（哲學類）25人，教授19人，副教授6人。另外，每一研究室聘1—2名助手，一般聘期為2—4年，多由新畢業的博士生充任。教員的數量比我們（如北大）是要少得多了。

東京大學的文學部相當于中文一般說的“文學院”，現在臺灣的大學如臺大、政大、輔大等也還都有文學院，作為大學和系之間的一層機構。但日本的情形不同。首先本科學生一二年級在教養學部，三四年級便直接進入學部下的專業，由研究室來管理，這是教育上的最大不同。其次，文學部下面沒有“系”一級，學科或在名義上也可稱為系，但并不存在這樣的實體機構，學科或系亦無實體的功能，一切都是由文學部來管轄，而以研究室為教員人事和預算執行的基本單位，這是體制上的最大不同。在這種體制下面，顯然教育的重點是落實到專業的教育；由于較早進入專業，本科畢業時的專業水平比較高。但由于從教養學部一下子進入專業研究室，學科的統一性不被強調，學科的整合意義沒有了。一個后期學生從三年級起在專業研究室的團體中學習和活動，這是集體文化和專精技術結合的例子，但一個進入中國哲學專業的三年級學生，在此前和此后，似乎都沒有一個機制保證他學得必要的哲學類課程。從我們習慣的“哲學系”的立場來看，其長處和短處還值得研究。

從1985年8月到1992年9月，我在美國留學了7年，先后在法學院和人文學院學習法律和法學，對美國的法學教育和法學研究有一些切身體驗，我覺得這對我國目前法學教育改革也許有些借鑒作用。下面談的，僅僅是我個人的經驗和分析，國此不全面之處還請其他學友指正。

一、法學教育和研究的分布

美國的法學教育是相當分散的。這首先要定義一下法學。我所說的法學包括一切法律現象有關的研究。由于這一極其寬泛的法學概念，因此，許多學科中與法律有關的課程和科研都包括在這一法學教育和研究之內。從某種意義上說，美國的法學研究，即作為學術性的法學教育和研究并不僅僅、甚至主要不是在法學院中進行，而是在其他系、科或法學字附屬的研究所、中心進行的。

之所以出現這種現象，首先是由于美國的法學院的性質所決定的。法律訓練和教育在美國屬于職業訓練，是早是由律師事務所進行的，后來才正式進入大學；進行大學后也一直是作為一種職業訓練學校，其目的是培養合格的律師，學生一畢業就可以進行法律實務的操作。由于這一目的，法學院集中力量進行種種律師技能訓練，即使有學術性探討也是作為培養合格和優秀的律師而附設的，在法學院中并不占主導地位。法學院對學生的主要要求是了解法律（包括判例），了解運用法律的必要程序和技巧，對案件的分析和對法律的理解。當然，在今天，要成為一個好的律師，良好的學術背景也是重要的，學術研究的成果有時在實際案件中起到重要作用；但一般說來，并不很重要。因此，在法學院，從教授到學生所關心的都是“什么是法”，而不關心“什么應當是法”，即使討論“法應當是什么”，也往往局限于對前例或成文法的不同理解，很少有人局限于在法庭提出“全新”的理解，即使任何新理解，也都必然適應某種舊框架，即舊瓶裝新酒。這種制度和訓練在功能上保證學生遵循現在的法律，保持了法律的穩定性，并進而對美國法律政治的穩定起了重要作用。這是一種相當有效的保守的（不帶貶義）法律教育制度。

由于法學院的這種性質，可以想見，它相對缺乏一種對學術性的法律研究的制度性激勵機制。因為就業問題是首要的，學生都側重于實用課程，對學術性法律問題關心較少。絕大多數學生都只關心必修的法律課程和與自己職業興趣有關的選修法律課程，關心畢業后通過律師資格考試。對法哲學、法史之類的課程很少關注，甚至包括美國憲法這樣的必修課程也關注不夠（畢竟畢業后能有幾人專門從事憲法訴訟呢？）

當然，法學院的收費也是重要因素。美國法學院的收費比起其他學院的收費高得多，課程相當重，不少學生依靠政府教育貸款完成學業。由于學生覺得花費很多錢修一些不能直接和馬上見效的課程太不合算，因而對理論性課程的需求自然相對降低，并進而影響有關的理論性課程的供應。