對道德教育有效性的懷疑
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一、人格塑造中的教育途徑
道德修養是人格塑造的一條重要途徑,自古以來,人們都注重人的道德修養的意義。道德修養往往被看作為人的人格形成的主觀通道,與此相對應,人們也非常重視道德教育的問題,把道德教育看作為人格形成中的客觀路徑。實際上,對于人的人格生成來說,道德教育并不像人們所想象的那樣,能夠發揮預期的作用。從人的道德存在出發,可以看到,人的人格主要不是來自于教育和學習,教育并不能達到人格塑造的目的,人的人格根源于人的道德存在。為什么在個體道德發生過程中可以實證地證明教育、學習的作用呢?那是因為教育、學習可以起到喚醒人的道德存在的作用,可以使人更為準確地找到與社會理性、群體理性或職業理性的契合點。僅此而已。
如果不是在此意義上來認識教育、學習的功能,而是過度地夸大其作用,就極有可能在其社會運作中使這種功能走向反面,進而喪失了通過制度化途徑鞏固和保障人的道德存在的機會。在倫理學的哲思中,趨向于深沉的理論往往也會更近乎于事實。黑格爾是偉大的思想家,他的深刻思想能夠揭示出道德存在的實際情況,他意識到:“善是不能教的,而是包含在精神的本性之中的……一切有價值的東西,永恒的東西,自在自為地存在的東西,都包含在人本身之內,都要從人本身中發展出來。”〔1〕雖然黑格爾把這種不能教的道德存在看作是精神范疇,是錯誤的,但這種錯誤是近代認識論物質與精神二元傳統的錯誤。不過,當黑格爾對精神實體作出“自在自為”的規定時,其實是包含著沖破近代認識論傳統的要求的,是可以作出人的道德存在的理解的。只是黑格爾自己并未達到這一高度而已。不管黑格爾在存在論的意義上有著什么樣的不足,當他指出“善是不能教的”這一點時,是非常深刻的。從黑格爾“善是不能教的”這一判斷中,我們能夠體會到,作為善的境界的人格,并不是通過教育獲得的。道德不是通過教育而賦予人的,因為人自身就有著道德存在。柏格森也注意到這一現象,他自問自答道:“何以使徒有其仿效者呢?何以偉大的道德領袖能吸引大眾追隨呢?他們什么也未要求,可他們卻得到了。他們無需去激勵,單是他們的存在就足夠了,因為這正是那另一種道德的性質。自然的義務是一種壓力或一種推力,而完滿的道德則具有感召力。”〔2〕柏格森不可能意識到人的道德存在,所以,他的回答只是一種模糊的推斷,更傾向于將這種現象理解成“示范”,但他畢竟希望根據“自然義務”來加以解釋,從而使他避免了庸俗的道德教育觀。其實,從人的道德存在來看,這種現象就不難理解了。因為,人有著道德存在,所以,人向往道德生活,才會崇敬那些崇高的道德形象。
以往的社會中,人們對道德形象的崇敬之所以不能轉化為普遍的道德實踐,之所以不能持久地發揮社會功能,那是由于社會沒有為那些道德形象的存在提供充分的社會保障,如果社會能夠確立起保障那些道德形象存在的制度,人的道德存在就會顯露出來,人在對道德形象的崇敬中就可以使自己的道德存在成為行為的向導,社會也就會因此而達到普遍道德化的歷史階段。我們往往看到,在權力超強作用的情況下,道德教育會收到一些效果。在這種情況下,社會治理體系借助于權力的強制作用,調動宣傳機器和廣泛的教育力量,對道德教育受體進行輪番“攻擊”,迫使道德教育受體承認和接受某些道德信條。這種情況其實并不是真實的積極效果,反而是道德之外的非道德因素發揮作用的結果。盡管道德教育受體表現為道德水平暫時的提高,而且也會有一些人站出來承認道德教育對他們是有意義的。在實質上,他們所接受的是權力強制力施予他們的壓力,他們也僅僅是學會了如何順從權力。在道德教育的背后,是權力的作用機制塑造了他們的奴性而不是獨立人格。所以,當一個社會出現了普遍的自由平等意識的時候,當市場經濟喚醒了人的利益主體意識的時候,當人有了獨立自主的自覺意識的時候,這樣的道德教育就不再發揮作用了。一切通過教育和學習而獲得的東西,都是外在于人的。反過來說,一切外在于人的東西,在要求人們接受的時候,都需要通過教育的手段。
無論是循循善誘的還是強制性的甚至暴力的教育,都只不過是教育的方式選擇而已。由此看來,統治型的和管理型的制度體系以及在制度體系基礎上編織起來的構成因素,都是通過教育的途徑灌輸給人的。在這樣做的時候,人究竟是變得更加文明了還是更加遠離了人的道德本性?如果文明意味著對人的道德本性的否定和背棄,答案肯定是人類因教育而變得文明了;如果文明包含著人的道德本性的內容,特別是以人的道德本性為實質性的內容的話,那么我們只能說人類因教育而變得不文明了。統治型社會治理模式把人變得唯唯諾諾,缺乏創造力,管理型社會治理模式把人變得忙忙碌碌,忘記本我,都證明作為這些社會治理模式的制度性因素是違背人的本性的。因為,在這些社會治理模式中,教育是服務于統治和管理秩序的目的的,為了謀求統治和管理的秩序,進行道德教育的時候,可能恰恰是采用不道德的手段。在一定程度上,中國的統治型社會治理是強權與道德教育的兩手并重。所以,道德教育在中國歷史中發展得最為充分。但是,統治型社會治理中等級差序格局決定了道德只是權力的虛假外衣,道德教育所追求的只是麻痹和腐蝕人心的效果,具有極大的欺騙性和虛偽性。
在現實生活中,我們往往無法證明那些精通倫理理論的人,那些熟諳道德規范的人比一般社會成員更有道德。在知識與技能的領域,我們可以斷言教授者比學習者的水平高是一個普遍的現象。但是,在道德教育的過程中,我們很難說教授的人在道德水平方面一定高于習學者。那些能夠講出長篇大道理的人,可能在自己的道德生活方面無善可陳,一些設計了公民道德教育方案的或以道德教育為職業的人,可能在道德水平方面遠低于公民道德的一般水平。其實,道德教育是可以包含在制度認同之中的。而且,只有在制度認同中,才會獲得真正的教育效果。當制度排斥道德時,在道德教育方面無論投入多大的精力,也無法收到實效。所以,道德建設不能僅僅停留在教育本身,甚至不能滿足于倫理學的研究,而是要著力于倫理制度建設。當倫理學的研究服務于制度設計和制度安排,而不是服務于直接的道德教育時,道德教育已在其中了。
當然,在以往的社會歷史階段中,人類文明的程度尚未達到建立倫理制度的歷史階段,只是后工業社會的萌發,才給倫理制度的出現提供了歷史機遇。公共管理所預示和代表的新型社會治理模式,根據道德原則和倫理精神進行制度設計和制度安排,也就是根據人的本性來建構人類的生活和生存方式,所以,它在本質上并沒有什么必須強迫人接受的東西,并不需要刻意強化教育的手段。我們當前的工作,就在于探索倫理制度建設的可能性。解決了這個問題,專門的道德教育就顯得微不足道了。總之,道德不是在教育中獲得的,道德任何時候都是對人們之間倫理關系的直觀和直覺,是人的道德存在的覺醒。一個社會道德水平普遍提升的主要途徑是把社會治理結構奠立在真實的倫理關系的基礎上,根據現實的倫理精神去進行制度設計和制度安排。只有這樣,那些喚醒人的道德存在的社會理性才能迅速地發育和成長,才能普遍地作用于每一社會成員。
二、社會教化是否可能
當一個社會謀求道德建設時往往采用道德教育的手段,在這個意義上的道德教育也被稱作為教化,是以教化民眾,以教化風俗的方式。教化的準確含義就是道德教育。教育與教化是兩個常見的概念,人們在使用這兩個概念的時候也很少做出區分,只是根據使用地點的不同和所指內容的不同而對使用哪一個概念做出選擇。一般說來,在把特定的人或人群作為“教”的對象時,往往使用教育的概念,而使用教化時,往往是相對于社會全體成員而言的。可以認為,自從國家與社會的關系被人們意識到之后,就有了教化的愿望。即使在今天,人們似乎也認為,國家、政府對公民施以教化是一項極其重要的任務。因為,對于統治觀念的持有者來說,公民素質往往是制約政治發展的一個重要因素,公民在政治上的不成熟妨礙了他們接受現代政治生活模式。這樣一來,就會把著眼點放在提高公民素質方面來,即首先對公民進行教化,讓他們在教化中接受現代政治觀念和道德觀念。
其實,這就如首先讓孩子學會游泳再下水一樣。對于人類社會的發展來說,通過教育手段而實現的教化是非常重要的,但是一切教育都應當是針對具體的個人,而不是針對社會成員的整體。一切教育的目的都只是幫助具體的個體提高適應已有的生活模式的能力,而決不是教他們去如何創造一種新型的生活模式。真正屬于一個社會全體公民的政治生活模式,實際上就是這個社會全體公民政治觀念和道德意識的形式化了的總和。一種政治生活模式既不是來自于天啟,也不是來自于圣賢的設計和安排,而是由這個社會中的全體成員共同創造的。所以,任何時候都不存在著所謂公民素質不適應他們應有的政治生活模式的問題,也不存在著需要對公民進行教化的問題。那些倡導對公民進行全方位系統性的政治和道德教化的人,思考問題的角度是很成問題的,正是這些人需要首先對自己進行一些教化的工作。否則,他們試圖教化公民的努力必將是徒勞無功的。公民是一個社會的政治生活模式的創造者,與其說對他們進行徒勞無功的教化,到不如給予他們創造生活的自由。當然,在歷史上,我們看到有啟蒙運動這樣的歷史性時刻,對于啟蒙運動,如果理解成天才、圣賢對公民的教化,那是一種膚淺的理解。所有類似的啟蒙只要是作為一種社會運動,就必然是公眾自我啟蒙要求的社會表現方式。在更深層的意義上,它是屬于一個社會創造自己的新型生活模式的運動。
如果不是如此,而是由少數人或根據少數人的意愿發起的所謂“運動”,在一時間內也許會具有社會運動的形式,但是,它所表現出的轟轟烈烈必定是極其短暫的,它對一個社會起到的不會是啟蒙的作用,不會推動歷史進步,反而會把歷史拖向后退。中國古代為什么會走向窮究“四書五經”,八股取仕,以至于排斥一切科學探索?根本原因就在于它的教化取向,四書五經是教化庶民、教化社會的標準,歷代王朝所需的是熟悉這些標準、勝任教化職責的人才。中國古代的教育屬于教化取向的教育模式。結果,教化的目標并未達到,教育也徹底失敗了。這種教育從來也未能為社會提供推動歷史進步的有用人才。所以,教化的譫妄應當作為失敗的教訓而被記取,出于教化動機的社會工程無論在局部地區、少數人和個人身上有著多大的價值,也不應被看作為積極的歷史性選擇。其實,一切統治型社會治理方式在道德建設方面的思路都停留在教化的思維定勢中,只不過在中國儒家的治世理論中,這一點表現得尤為明顯而已。從統治型的社會治理實踐中,我們可以看到,圣賢乃天生,庶民主要是教化的對象,教育只是從屬于教化的目的,即以教育造就了承擔教化的人群,然后以這些人群去教化庶民。
這種道德建設模式要求以學風造就士風,再以士風影響民風,以等級化的道德建設系統去完成教化社會的功能。近代以來的思想家和學者們都過多地神化了教育的功能,雖然他們所從事的工作是制度設計,但卻無不以思想導師的面目出現,認為自己的使命就是對整個社會進行啟蒙和教育。他們一旦談論道德的問題,就必然會同時談論教育的問題。固然,教育能夠豐富人和增強人的能力,因為教育給予人知識。但是,如果寄望于教育發揮改造人的功能,未免過高地估計了教育。黑格爾說:“為了使大公無私、奉公守法及溫和敦厚成為一種習慣,就需要進行直接的倫理教育和思想教育。”〔1〕如果比照歷史實際來看,黑格爾的這種看法純屬于想當然的邏輯推理。當黑格爾說“善是不可教的”時,他是一個清醒的思想家,但他提出倫理教育的時候,他已經在維護國家立場上變得糊涂了起來。因為,歷史實際有時也表現出另一種情況,越是強化倫理的、道德的教育,人的道德素質越是變得低下,社會風氣越是普遍下降。當然,如果出于倫理的和道德的知識傳承的目的開展教育,那是可行的,也是必要的,但它僅僅是關于倫理道德知識的教授和學習。
如果在教化的意義上使用教育,那么作為教化的道德教育努力肯定是徒勞無功的。總之,我們不認為教育具有這樣一種改造人的功能,它不能使全體社會成員的道德素質得到普遍的提高,不具有從根本上敦風美俗的功能。改造人和改造社會的運動,只能夠在制度安排中才能得以實現。嚴格說來,教化永遠都是無功的,任何對整個社會進行教化的企圖,都是無謂的譫妄。如果說教育是針對具體的對象和具體的人,是對個體的重塑過程,那么教化則不同,它是針對社會、針對公眾的。教化的對象決定了它只是一種假象,表面看來實施了對公眾的教化,而實際上那只是一種暫時性的假象,如煙云一樣易于消逝。對于歷史,對于社會的發展,對于一種新型社會生活模式的建構,鮮有價值。所以,社會的進步和文明化不是通過教化獲得的,一種新型社會生活方式的出現,是來自于公眾的自行創造。引申言之,政府從來都不是創造歷史的主體,政府任何時候都只能在維護既有的社會生活模式方面發揮作用。為了維護既有的社會生活模式,政府在手段的選擇上是有主動性的。比如,它可以選擇集權,也可以選擇分權,可以實施強干預,也可以充分尊重社會自治……但是,對于創建一種從未有過的新型的社會生活模式,政府無可選擇。所以,政府是不可能做到強制性推廣某種思想、某種精神或某種學說的,政府教化社會、教化公眾的愿望永遠屬于癡人的妄念。
當然,在社會心理的層面上,或作為感覺的日常意識中,人們往往是這樣認識教化與教育的關系的,誤以為教化是目的,教育是手段。其實,并非如此。之所以會存在著這種錯誤認識,那是因為人們把公眾當作個體之和,把社會當作社會成員之和。實際上,公眾絕不是個體之和,公眾之所以成為公眾,是因為在公眾之中存在著公共性的因素,社會也是這樣,它是社會成員的政治、經濟、文化以及其他生活賴以展開的方式。也就是說,社會是作為社會成員的生活方式以及與這種方式相聯系在一起的制度而存在的,而不是簡單的社會成員之和。如果把社會理解成社會成員之和,就必然會邏輯地得出結論,認為每一個社會成員的道德化,就是社會的道德化。事實上,即使每一個成員都實現了道德化,道德還是以個體的形式存在的。只要道德僅僅以個體的形式存在,那么對于社會還不具有實質性的意義。一個真正穩定的、持續展開的道德化社會不僅僅是它的全體成員普遍地成為道德主體,也不是每一個人都擁有著強烈的道德意識,而是它的生活方式、它的制度按照道德原則作出了安排,只要道德是屬于個體的,就是不穩定的和難以在社會中持續展開下去的。
教化在實質上就是要實現社會成員的每一個個體的道德化,這是一條不可行的道路。所以說,只有在制度設計中充分考慮作出道德的制度安排才是明智的選擇,特別是能夠在社會治理方式的性質上實現了根本性的轉變,實現了道德化,才是最為充分的保障。當然,這是一個辯證互動的過程,制度設計即使充分考慮了普遍道德的生成并提供了客觀保障的理念,并提出了建立新型社會治理模式的完善方案,如果沒有社會成員普遍的道德化來提供支持,也不可能轉化為現實的制度安排。其實,道德建設的治本之策恰恰在于制度的安排,只要有了適宜于道德生成的制度,全體社會成員在這種制度下,以其創造性的生活自然而然地就形成道德風氣。公共管理體系也是如此。
三、教育的真實含義
教育這個概念可以作出廣義的和狹義的理解。廣義的教育是人類社會的文明延續和發展過程,在個體身上的表現就是個人心智、理解力的成長和成熟過程,也包括接受既有文化的熏染以及接受既定的生活方式。當亞里士多德斷言教育的目的是在每一代中繁育一種情操以維護政體時〔1〕,他實際上所指的是廣義的教育。狹義的教育是為了某種具體目標和以某種特有的形式而開展的強迫一定的人學習的運動或過程。比如為了某一意識形態目標而開展的區域性或大范圍的教育運動;通過學校、培訓機構等舉辦的長期或短期的教育。當我們使用教育這個詞語時,一般說來是在狹義上使用的,只有極少數學者或學術作品才會偶爾在使用廣義的教育概念。
但是,正是這樣一個狹義的教育概念,卻包含著近代以來迷信教育的內涵。應當說,近代以來對教育的迷信一直存在,而且有著越演越烈的勢頭。人們往往把社會發展過程中的各種各樣不如人意的方面歸結到教育上,也把各種各樣社會問題的解決寄托于教育,人們深信教育是社會進步的重要杠桿,希望教育能夠帶來人類進一步的文明進化。其實,教育的功能更多地表現在知識的傳承方面,許許多多社會問題都不應寄望于教育來加以解決。人類社會的發展,在某種意義上不僅不是由于教育帶來的,反而恰恰是教育功能有限性的證明。因為,如果教育確實有著巨大的威力,那么農業社會的思想觀念、等級秩序等等,豈不要一代代地傳承下來?幸而教育并不是萬能的,社會革命才會發生。道德教育的結構性缺陷在于,這種教育所確立的道德理想與現實之間的極大反差。由于道德教育的目的不在于傳授知識,而是希望幫助教育對象樹立起某種人生觀、價值觀。
所以,道德教育的前提就在于提出某種道德理想。而且在道德教育的實踐中,我們發現,為了激發道德教育對象的熱情,往往傾向于無限提高道德理想的境界。這樣一來,道德教育所依據的思想和理論就會嚴重地脫離現實。盡管在每一個時期每一個階段中的道德教育手法改變時,都能夠獲得激情洋溢的效果,但這種與現實的反差很快就會帶給教育對象一種受欺騙被愚弄的感覺。這是知識和技能教育中所沒有的。知識和技能教育使教育對象感到受益,而道德教育常常讓教育對象感受到上當受騙。從理論上講,道德教育與知識技能的教育并不必然沖突,反而會相得益彰。然而,事實上,道德教育由于理想成份過重,時常走向極端,以至于排斥知識和技能的教育。
這一點,中國古代社會的教訓是極其深刻的。中國社會發展由于道德教育而付出的代價也是極其慘痛的。社會治理體系的性質取決于它的制度理性而不取決于人,當制度理性屬于工具理性的范疇,社會治理體系必然是管理型的;如果制度理性屬于道德理性的范疇,那么社會治理體系就會是服務型的。因而,在管理型的社會治理模式中,當治理體系貫穿著工具理性的時候,無論在道德教育方面花費多大的成本,無論社會治理者的道德素質達到什么樣的高度,治理體系的性質都不會發生改變。所以,服務型社會治理體系的建立,決不寄希望于對社會治理者進行道德教育,盡管道德教育有時是必須的,卻不是人類進步的可靠途徑。雖然在知識的傳承、科學文化素質的提高方面,教育顯示出無比的威力,但道德教育的神話在每一個時代都重復著破滅又重建的過程。在人類走向后工業社會和進入后工業社會的時候,道德教育的神話再次破滅之后,將不再具有重建的需要。因為,隨著真正的屬于人的倫理關系的生成,隨著倫理關系得到制度化的確認,社會治理體系甚至整個社會的道德化能夠得到客觀保證,從而使一切道德教育主張中的“學究”思維顯得酸腐不堪。
這個時候,倫理學的研究會進入一個空前的興盛時期,但這種研究永遠告別了服務于道德教育的需要,而是直接地出于制度設計和制度安排的動機。中國在市場經濟建設中,出現了所謂“一手硬,一手軟”的問題,盡管這一問題早已被發現,并作出了極大的努力去加以糾正,實際效果并不明顯。在道德建設方面,始終“硬”不起來。為什么會這樣呢?其實,是由于對造成這種現象的原因一直未能得到正確的認識,關于解決這一問題的方案也是不盡科學的。在上面的分析中,我們已經可以看到,造成市場經濟建設中道德因素式微的原因并不是市場經濟自身,而是與市場經濟相伴隨的管理型社會治理模式。這種社會治理模式在根本上排斥道德因素的作用,把社會治理中一切問題的解決都寄托在科學化、技術化的追求中。治理模式中的缺陷屬于根本性的缺陷,對于這種缺陷,如果通過教育的手段來加以解決,顯然是無力的。所以,道德教育無法改變道德因素式微的現狀。因為,強化的教育往往導致人們對這種教育的逆反心理的生成,特別是當這種教育不能起到明顯的效果的時候,人們會更加懷疑這種教育,教育者的善良愿望可能會被看作為欺騙性的“心術”。所以,解決市場經濟建設中的所謂“一手硬,一手軟”的問題的根本出路在于尋求治理方式的變革,在進行市場經濟建設的過程中,不是搬用西方市場經濟建設過程中的管理型社會治理模式,而是站在時代的前列,用新近生成的服務型社會治理模式來為市場經濟建設開辟道路。
四、關鍵在于制度建設
倫理學研究的基本功能應當是致力于制度設計,即使是具體的倫理學分支學科也是這樣,也應在具體的研究領域中為制度設計作出貢獻。而不是停留在人的個體道德修養層面上進行探索,更不應出于教化的意旨。可以斷言,自從圣人西去之后,在我們的社會中已鮮有人有資格去教化他人、教化社會了。如果誰懷著教化他人、教化社會的目的去研究倫理學,那么我們希望他自己在道德上能夠經得起審查。事實上,我們看到有的倫理學家往往受到認識論倫理學的污染,他在倫理學研究中只接受科學而不接受道德,他由于不承認道德存在的相對獨立性而使自己喪失了道德存在,他是在自己失去了道德存在的情況下去教育他人和教化社會的。也就是說,由于他把倫理學研究看作科學認識活動,而不是通過這種研究來解決自己的修身問題,所以,往往會出現這樣一種情況,在倫理學研究中越是有成績的人并不都是道德的榜樣。這樣一來,他所指示的道德修養之路怎么可能達到目標呢?他的教化活動果能使社會道德水平提高嗎?顯然不能。全部近代歷史都證明,人越是學習道德理論反而往往變得遠離道德,社會越是進行了大規模的道德教化,就往往越是在道德水平上急劇滑坡。
根子就在于認識論倫理學是一門虛假的科學。因為,與政治學、社會學、經濟學等學科相比,這種認識論倫理學進行研究時,不是出于通過制度設計和制度安排的途徑去改造社會,而是出于教化受眾的目的去杜撰和臆造各種理論。這種杜撰和臆造活動本身是否是道德的,都是值得懷疑的。出于教化的目的從事學術研究活動,如果目標不正,哪怕只是一點點的不正,都會使這種研究活動犯下極大的錯誤。認識論倫理學教化受眾的目標是一個根本性的錯誤目標,所以,認識論倫理學出于教化受眾的需要,往往采取非道德的手段進行詭辯,制造出一些歪理去欺騙受眾。在某種意義上,可以說,認識論倫理學是以非道德的方式來研究道德,以非道德的語言來解說道德,讓并非是很有道德的人去擔負著道德教育的使命,用脫離實際的理論教化社會和提高道德水平。社會治理本身就是社會整合活動,它的目的是要把社會整合成一個和諧的整體,使社會成為有著合理秩序、不斷進步的適宜于一切個人共生的環境。社會治理的對象是社會,社會治理活動又是在社會之中展開的。
以往的社會治理僅僅把社會作為治理對象看待,治理者自以為是凌駕于社會之上的或獨立于社會之外的存在物,所以,他們的全部注意力都集中在如何治理社會的問題上,而不是通過如何治理自己來治理社會。當然,近代社會的政治和行政過程中,包含著治理治理者的內容,但這種對治理者的治理,相對于對社會的治理來說,處于次要的地位,從屬于對社會的治理,是出于更有效地實現對社會治理的需要。公共管理在這一問題上也與以往社會治理方式根本不同,公共管理首先把這種治理活動看作為發生在社會之中的,是內在于社會的治理,其次才把社會作為治理對象看待。雖然政府還是治理主體,卻是作為治理主體的一個構成部分而存在的,它與社會中的、非政府的公共管理組織一道,根植于社會之中,是社會的一個組成部分,從而徹底告別了以往那種高高凌駕于社會之上的傳統。公共管理主體內置于社會的事實,決定了它必然會率先解決對自身的治理問題,它首先實現對自身的治理,然后再影響社會。
所以,在服務定位的前提下,公共管理的基本內容是服務,如果說還有著以往意義上的治理內容的話,在方式、方法和目標上有著很大的不同,它所提供的主要是示范性的影響。盡管道德教育的實踐證明很多努力都最終無功而返,但道德修養卻是人格完善的一條重要途徑。因為道德教育帶有統治型和管理型社會治理方式的外在強制性因素,而道德修養卻來自人的本心自覺。在走向后工業社會的過程中,公共管理所代表的新型社會治理模式處在成長和完善的過程中,公共管理者的公共管理人格也有一個自覺建立的過程。公共管理者首先需要在走向新型社會治理模式的過程中改變自我、完善自我,努力去塑造公共管理人格。人格是一種境界,是對人的最高道德要求,對于公共管理者來說,就是私心、物欲、權欲的祛除。無疑,它需要一個艱難困苦的過程,但為了公共管理人格的完善,又是必須自覺努力礪練自我的過程,在達致目標之前,是不允許有所松懈的。
但是,當公共管理登上人類歷史舞臺之后,以往關于個人修養方面的所有建言都會變得迂腐不堪了,在公共管理的倫理視角中,也倡導個人修養,但它所倡導的個人修養是充分自由的修養,在修養方式方法上尊重創造性的自決。這種自由的修養是創造性的完善自我的途徑,與以往所有修養之學所倡導的從寡欲到禁欲之途有著本質的區別。我們也倡導自我節制,但認為這種自我節制決不能理解成對合理欲求的摒除,反而是對合理欲求的承認,是探索人的合理欲求實現之健康途徑的積極態度。個人修養論倫理學主要是基于“獨善其身”的立場,是以獨善其身為前提的,同時以兼善天下為目標。但是,個人修養決不是社會治理的根本,至多,它只是道德制度的補充,是制度的個體性支持力量生成的途徑。當道德化的制度在社會治理體系中確立起來之后,個人的道德修養也就自然獲得了一些基本原則,至于個人修養的方式方法,則由個人的創造力來決定。德治條件下的社會,決不去制定統一的、整齊劃一的個人修養方式方法,決不通過道德教育的途徑把某種修養方式或方法強行灌輸給人。所以,致力于公共管理制度建設的目標,需要把以往個人修養論倫理學的思路顛倒過來,要求倫理學的研究首先服務于制度建設,即致力于建設超越近代工業社會政治文明模式的倫理化制度,這種制度也可以稱作為德制,是凝結了全部法制積極成就的更高類型的道德化的制度模式。
