道德教育與道德價值觀教育對比

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一、傳統道德教育存在的問題

傳統的道德規范教育或品德教育．無論是對個人還是社會，毫無疑問都具有重大的作用與意義。特別是在當今技術與經濟社會時代，在日益開放與復雜的時代．在人性解放、獨立、自由、民主的時代，加強道德規范教育或品德教育，很有必要。這些方面人們早有深刻的論述，此不贅述。但是，道德規范教育或品德教育并不是道德教育的全部．它們自身存在著不可克服的局限、缺陷、不足，主要體現在：

(一)“美德袋”越來越大，增加學生學業負擔

對學生進行誠實、勇敢、公正、節制、仁愛等的教育，被美國道德教育學家柯爾伯格稱為培養“美德袋”。㈨那么。人類社會全部的美德有多少?一個完整的美德袋里面究竟有哪些具體的美德?這是誰也說不清楚的。因為從縱向看．隨著社會的發展，新的道德不斷出現，舊的道德陸續退出歷史舞臺。從橫向看，不同國家、社會、民族，有不同的道德。總之，人類全部的道德是非常多的，難以(而且似乎不必)全部教給學生。實際上，傳統道德教育只是選擇那些基本的、重要的、急需的道德，教給學生。但這就出現了兩個問題：第一，不掌握人類全部道德(美德)的人．是不是一個真正或完全有道德的人?第二．哪些道德是最基本、最重要、最急需的?實際情況是，人類從來沒有、也不可能有一個客觀、絕對、永恒的標準來選擇。因此，現實中，人們是自己覺得(或通過問卷、調查等了解)哪些道德重要，就教哪些道德。于是，誠信教育、感恩教育、廉潔教育、挫折教育、責任教育等不斷涌現。于是，我們的“美德袋”越來越大，學生的學業負擔越來越重。

(二)道德難教，學校教育的作用不大、低效

道德、美德究竟是否可教?這是兩千多年以前蘇格拉底就提出的一個難題。實際上，教育、特別是學校教育對學生的道德發展不起決定作用。第一，學生在其道德發展過程中，內因是根本，外因只是條件，這是馬克思主義的一條基本原理。而且，作為人的現實本質一部分的道德，是其“一切社會關系的總和”。教育、尤其是學校教育，在任何人的“一切社會關系的總和”中，只占很少的一部分，所以難以發揮決定性作用。第二，個人的道德觀念、道德意識、道德品質等，是在其生活中逐漸建構、形成的；而且人在其一生中，道德都在發展、變化。所以學校教育、尤其是課程教學，難以教給學生以道德。這就是我國一直存在“德育低效”問題的根源。愛因斯坦也曾明確指出：“關于人的道德方面的問題，正規的學校教育所起的作用是不會很大的。”

(三)傳統道德教育是一種很有灌輸嫌疑的教育

國外一些學者把灌輸分為兩類：一是方法上的灌輸，即以學生不能理解的方式與途徑使學生接受一些東西。二是意圖、目的上的灌輸，即所教給學生的是學生不能選擇的、或學生并沒有真正認識到其價值或自己需要的東西，又被稱為“洗腦”。[。傳統道德教育所教給學生的，如愛國、誠信、公正、節制、愛心、奉獻等，都是社會和教育者所選定的，學生沒有選擇權。傳統道德教育有使學生喪失自由發展權、“我想成為一個什么樣的我”的獨立人格的危險。雖然品德教育一般是采用建構、生活、交往、實踐活動等非灌輸方法，使學生自己形成和發展品德，但是任何一種品德教育都無一例外地首先預定了誠實、公正、勇敢等核心美德的教育目標。所以，品德教育在意圖、目的上依然是灌輸。(四)傳統的道德教育難以培養真正有道德的人當前我國社會誠信缺失，于是人們提倡誠信教育；社會上一些人冷漠、見死不救，于是人們提倡愛心教育；獨生子女以自我為中心，不孝敬父母，于是人們提倡感恩教育：社會上貪污腐敗時有發生，于是人們提倡廉潔教育這種做法是頭痛醫頭、腳痛醫腳，是本末倒置、舍本求末，因此治標不治本；甚至可以說是緣木求魚、南轅北轍!因為人們之所以不誠信、不廉潔等等，有深刻的社會原因。人們不誠信、不廉潔等等，不是原因，而是結果。所以．不尋求根本原因并加以積極預防，而是等到出了問題之后才進行被動補救，是揚湯止沸，有多大作用呢?道德教育應當未雨綢繆，積極預防。正如《道德經》第64章所說：“其安易持，其未兆易謀，其脆易泮，其微易散。為之于未有，治之于未亂。合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于累土；千里之行，始于足下。”誠實、勇敢、節制、勤奮等并不是最高的道德原則，不具有客觀、最高、絕對的道德價值。如果一個人在任何情況下都堅定地按照這些道德行事，并不是好事。一種品德在一些人看來是美德，在另外的人看來可能就是惡德。誠實、勇敢、節制、勤奮等等只是具體的道德規范或良好的人格品質，它們是沒有方向的。人們擁有了這些，既可以為這個群體服務，也可以為那個群體服務。另一方面，壞人、敵人、違法犯罪分子、黑社會成員等，往往也具有一些優良品格，如勇敢、忠誠、節制、勤奮、頑強然而．他們這樣的品格越多、越優良．對社會的危害將越大。那么，什么才可以給道德規范或品德以方向呢?什么才是道德的根本、根基、靈魂呢?

二、道德的根本與靈魂

如前所述，誠信、勇敢、勤奮、正直、慷慨、仁愛等等，只是道德的具體表現。在這些具體的道德之背后，還有更為根本的東西。那是什么呢?其實，古今中外的無數思想家、哲學家、教育家等等一直都在尋找這個道德的根本。在我國古代，老子認為道德的根本是“道”，其他都是道德的“華”(花)，是道德的表面、次要、末節。子產則提出(《左傳•昭公十八年》)：“天道遠，人道邇，非所及也，何以知之?”天道遙遠，所以難求，不可認識。因此孑L子集中精力追求近在身邊的“人道”，他認為“人道”就是“仁”。他在《論語•里仁》中指出：“吾道一以貫之。”在《論語•八佾》中，孑L子指出：“人而不仁，如禮何?人而不f_=．如樂何?”禮和樂都是為表現和實現道德終極目標“仁”服務的，人如果失去了仁，禮和樂還有什么用呢?在《論語•陽貨》中，孔子問道：“禮云禮云，玉帛云乎哉?樂云樂云，鐘鼓云乎哉?”禮、樂，難道僅僅是指表現它們的那些物質實體嗎?不，禮、樂的關鍵在于其精神，即其背后的“仁”啊!《論語•八佾》中孔子與子貢關于“繪事后素”與“禮后乎”的問答、對話，也表明：包含著道德規范的禮是次要的，仁才是最根本的。《論語•陽貨》記載：．子路日：“君子尚勇乎?”子日：“君子義以為上。君子有勇而無義為亂，小人有勇而無義為盜。”在孔子看來，勇敢這一品德如果離開了“義”這一道德標準，就會為亂、為盜。到宋明以后，對道德的根本的追求，主要變成對“天理”的追求。總之，在中國傳統文化里，“道德”的基本含義是：在追求“道”的過程中之所“得”(“德”本義就是“得”)。所得到的是什么呢?誠實、勇敢、正直、節制、慷慨這些只是所得中之次要者。在西方，自古希臘開始，人類就在尋找道德的根本。在柏拉圖所寫的蘇格拉底對話《美諾篇》中，美諾問：美德是否可教?蘇格拉底說：要回答美德是否可教，首先要弄清楚美德是什么。美諾認為：男人的美德是能干地管理城邦事務，女人的美德是成為一名好主婦，能夠持家、服從男人美德的種類很多。蘇格拉底說：“盡管美德多種多樣，但它們至少全都具有某種共同的性質而使它們成為美德。”㈤這個共同的性質是什么?正義、智慧、節制、勇敢都是美德的種類，不是美德本身。美德究竟是什么呢?對話一直到最后也沒有結論。這就是蘇格拉底，他從不給一個問題以定論。世人認為蘇格拉底提出了“美德即知識”、“美德可教”的觀點是值得商榷的。在《普羅泰戈拉篇》中，蘇格拉底再次向智者大師普羅泰戈拉提出：“美德是一個整體，并以正義、自制、虔誠為其組成部分，還是這些名稱全都是同一事物的不同名稱?”普羅泰戈拉回答：“美德是一，你問的其他性質都是它的組成部分。”同樣，對話到最后也沒有定論，蘇格拉底希望繼續探討下去，而普羅泰戈拉已經沒有興趣。[5這個“一”，蘇格拉底的高足柏拉圖認為就是“善的理念(善的型)”。他說：“善的型是人們要學習的最偉大的東西如果我們不知道善的型，沒有關于善的知識，那么我們即使知道其他所有知識，對我們也沒有什么用。”C63康德在其《道德形而上學基礎》的正文開篇就指出：“在世界之中，甚至在世界之外，除了善的意志，沒有什么能被設想為可被稱作無條件的善的東西。聰慧、機智、判斷力以及心靈的其他才能，不管你如何稱謂它們，或者作為氣質上的特質的膽識、果斷以及堅韌，毫無疑問，在許多方面都是善的并且令人想望。然而，如果要運用這些天賦才能和這些在特有性狀上被稱為品質的意志，不是善的話，則這些天賦才能和品質也可能變得極其惡劣而且有害”：例如節制有度、自我克制、冷靜思慮等，“若不以善的意志為原則，這些特質也可能變成極端的惡，一個惡徒的沉著冷靜，比起沒有這一特質來，不但更加危險，而且在我們看來．也更為可憎。”C7J甚至連偉大的科學家愛因斯坦也在尋找道德的根本，他認為就是“宇宙宗教感情”。宇宙宗教感情是對宇宙宗教的信仰與情感。而宇宙宗教不過是自然、世界、宇宙的有序、規律、統一與和諧。他說：“大自然或者說整個世界，卻無時不透露出不可撼動的莊嚴和無比精密的思維”，“真正偉大的是宇宙”。這種宇宙宗教“沒有明確的教義，也沒有以人為原型塑造出來的上帝”。[8宇宙的有序、和諧、統一，“顯示出一種高超的理性，而人類的思想和行動在這種和諧面前是很渺小的。”如果人能夠“從自私欲望的束縛中”擺脫出來，具有宇宙宗教感情，“這種感情就成了他生活和工作的指導原則”。(97當代美國著名倫理學家麥金太爾指出：“沒有一種至上的整體人生的telos(目的)概念。我們的某些個別美德的觀念必然總是部分的、不完全的”，“除非有一種目的，它通過構成整體人生的善而超越實踐的有限利益，否則，不僅某種毀滅性的專斷將侵犯道德生活，而且我們也將無法充分地澄清某些美德的語境”。[10]例如：“勇敢有時支持非正義．忠誠使殺人成性的侵略者更肆無忌憚，慷慨有時削弱了行善的能力”，“當一種忠誠指向一個方向，另一種忠誠指向另一個方向時，悲劇沖突也有可能發生。”(總之，道德的根本、靈魂，是人類一直還在探索的問題。我們這里雖然還不能明確地描述它，但是根據人類對它的多方面探索，我們可以大致劃定它的范圍。讓我們以“道德價值觀”這一概念來涵括它。道德價值觀是人們對道德價值的根本看法、觀點。有研究者認為，道德價值“是行為事實如何對于道德目的的效用，因而由‘行為事實’與‘道德目的’兩方面構成。”其中，道德目的就是“道德價值標準”。027那么，道德的目的是什么?這就涉及道德的本質與起源問題。此外，從價值主體來看，道德價值還可以區分為道德的個體價值與社會價值兩方面。而對道德價值的追求，可以說就是人們的道德理想。可見，道德價值觀包含這樣幾個問題：道德的起源、道德的本質、道德目的、道德理想、道德價值、道德價值標準等。我們這里不能給這些問題以明確的答案。倫理學家也難以給出答案。這是人類永恒的課題，沒有標準答案。我們需要在教育過程中引導學生一起去探索、尋找，讓學生在探索過程中形成和建立自己的道德價值觀。

三、道德價值觀教育

道德價值觀教育是道德教育的根本，是道德教育的高級階段。反之，道德規范教育或品德教育只是道德教育的初級形態(相應地．道德認知與理性教育可以視為道德教育的中級形態)。大凡偉大的教育家、思想家、哲學家等等，無不高度重視與提倡道德價值觀教育。如老子關于“道”的教導．孔子要求學生對“仁”的追求。蘇格拉底引導學生對美德統一性的探索，柏拉圖對學生進行“善的理念”的引導，等等。停留于道德教育的初級階段，所培養的只是道德好人、道德社會人，甚至可能只是忠臣順民，是道德奴仆。總之，是缺乏道德自覺性與道德獨立人格的、千篇一律的道德人才。而真正的道德教育所應培養的是達到道德最高境界的人，具有獨立自主的道德人格和獨特的道德個性。用孑L子的話來說．就是能夠“隨心所欲不逾矩”；用康德的話來說，就是能夠自己為道德立法。康德指出：“每一個理性存在者對自己和所有其他人，從不應該只當作手段來對待。而應該在每一個場合，也當作其自身的一個目的來對待”，rl3]因為“人并不是物，因而不是用來當作手段的某種東西。”[“]因此．“人只是服從于他自己制定的然而卻是普遍的規律他只是根據他自己的意志而行動，而這意志根據其本性乃是作為制定普遍規律的意志。”[15]而在柯爾伯格那里，就是達到了道德發展階段六的水平：根據良心作出決定，即“根據自己選擇的具有邏輯全面性、普遍性和融貫性的倫理原則作出的道德決定”。[16]類似的論述很多。總之，達到道德最高境界的人，一切道德規范與要求早已經過他們自己的選擇、消化與吸收而融入自己的血液，被自己的道德理想統一為一個整體，這時他們可能已記不住一些具體的道德規范或要求，但是其所作所為．無不符合道德。他們已經達到了道德的“無極”境界。正如孔子在《論語•憲問》中提出：“有德者必有言．有言者不必有德。仁者必有勇，勇者不必有仁。”他們的道德精神能夠隨時產生出具體的道德規范，能夠隨時為道德立法。那么．如何培養學生的道德價值觀呢?如何對學生進行道德理想、道德目的、道德價值、道德標準、道德境界l2等的教育?我們這里難以提出系統的主張．只能提一些思路：

1．在內容與課程上，要廣泛。古今中外的經典名著與童話寓言、當下的社會熱點問題、時展的主題與方向、生活的價值與意義、道德與生活的關系等等，都可以納入課程與教學的范圍。總之，不能局限于一兩本教材里面。

2．在教育教學的過程、途徑、方法上，應與道德規范或品德的教育有所不同。教師應以引導為主。引導學生閱讀、體驗、報告、討論、交流、對話、探究、發現等。教師應避免把某種一元的道德價值觀灌輸給學生。應引導學生自己去發現、探究、建構。