高等素質教育與通識

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一、針對性與目標

1.通識教育的針對性與目標

通識教育的英文是generaleducation。19世紀初,部分美國學院開始試行選修制。有鑒于此,耶魯大學在1828年發表了耶魯報告(《TheYaleReportof1828》)。報告中使用了generaleducation一詞。耶魯報告的內容是維護古典語文教育,排斥現代語文及職業性實用學科,輕視社會科學和自然科學課程,其實質仍舊是古代西方的自由教育(liberaleducation),而不是我們現在所講的通識教育。1829年,人們針對選修制導致學生所學各不相同,提出了一個問題:大學生學習的課程是否需要一些共同的內容?帕卡德教授撰文支持課程中應有共同的部分:“我們學院預計給青年一種generaleducation,一種古典的、文學的和科學的,一種盡可能綜合的(comprehensive)教育,它是學生進行任何專業學習的準備,為學生提供所有知識分支的教學,這將使得學生在致力于學習一種特殊的專門知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解。”①帕卡德基本上已經是在通識教育的現代含義上使用generaleducation。但由于選修制很快就終止了,帕卡德提倡的通識教育也未引起人們的注意。

艾略特在哈佛大學成功推行自由選修制之后,學生選課暴露出一些問題:有的學生選課零散雜亂,不成體系;有的又過度集中在某個專門領域,視野狹窄;同時,由于沒有了共同必修課,一所大學難以形成共同的文化,這會使大學更像集貿市場而不是養育英才的搖籃。為此,繼任校長勞維爾(Lowell)推行由主修課(concentration)、分類必修課(distributionrequirements)和自由選修課(freeelectives)組成的選課制度。學生必須修滿16門課才能畢業。其中,主修課6門,集中于某一個學科領域;分類必修課4門,必須在文學、自然科學、數學和歷史四大學科領域各選1門;其余6門為自由選修課。其中的分類必修課就是帕卡德所提倡的通識教育。此時的通識教育是課程體系的有機組成部分,主要是智育范圍內的文理基礎教育,輕音樂和涉及倫理道德和價值問題。其目的在于既防止學生選課避難就易,雜亂無章,維持學業標準;又防止學生選課過于專而不博,導致視野狹窄,甚至畸形發展。

二次世界大戰之后,痛定思痛的人們希望大學能夠在重建心靈、維護自由民主社會方面有所作為。哈佛大學康南特校長領導的委員會發表了《自由社會中的通識教育》,提出通識教育的目的是培養“完整的人”,即能有效地思考、清晰地交流、明智地判斷和正確地辨別普遍性價值的人。杜魯門總統高等教育委員會也發表了《為民主而高等教育》,強調通識教育是非專門化和非職業化的學習,是所有受過教育的人應有的共同經驗。通識教育要給學生某些價值、態度、知識和技能,使其在自由社會中生活得體而美好;使學生能將現實生活中豐富的文化遺產,可貴的經驗智慧,認同、選擇、內化為個人的品質;使學生不僅在思想觀念上了解認識自由民主,而且在行動上履行公民義務,捍衛自由民主。這一時期的通識教育具有十分濃厚的人文色彩。但受自由放任的社會風氣和自我中心論的影響,學生選課多憑興趣,且趨于淺易。蘇聯率先發射人造地球衛星,使美國社會痛感教育質量必須提高,大學通識教育必須提高對英語寫作、數理統計、自然科學和外語的要求,幫助學生奠定堅實的學術基礎。由于50年代至70年代社會動蕩,學潮迭起,此次通識教育改革未能收到預期效果。哈佛校長博克指定文理學院院長羅索夫斯基主持改革通識教育。提出通識教育的目的是培養有教養的人。有教養的人除了要精通某一知識領域外,還需具有下列品質:思維清晰有效,正確而有批判性;表達準確有力;批判性地了解自然、社會和人文方面的知識,掌握實驗、數學分析、歷史文獻分析等基本研究方法;理解異質文化,克服偏狹的文化視野;對倫理道德問題能做出智慧的判斷和道德的選擇。這一方案以培養有教養的人為目的,將通識教育與專業教育整合在一起,并明確通識教育包涵倫理道德和價值觀教育。

通識教育是對自由教育的超越,因而既有所繼承,又有所舍棄和發展。通識教育繼承了自由教育對人性發展的重視,舍棄了只為少數有閑階級服務的貴族教育色彩,成了為全體公民提供的、緊密聯系當前社會、與專門教育有機結合的教育。可以說,通識教育是對自由教育的現代化改造。

2.素質教育的針對性與目標

大陸高校提倡素質教育,主要是針對高等教育中的兩個片面性。其一是知識領域的片面性,表現為重專業輕基礎、重做事的教育輕做人的教育、重科學教育輕人文教育。這也是美國通識教育力圖防止的。而大陸高等學校人文教育薄弱,嚴重影響人才培養質量的問題,已引起高教界的深度憂慮。50年代學習蘇聯模式,建立高度專門化的高等教育體系,單科院校成了主體,學科之間的聯系被割裂。有的單科院校很難找到一位通曉中國歷史或中國文學的教授。單科院校,特別是工科院校最早認識到這種學科知識割裂的缺陷。缺少人文關懷的技術才不能適應社會對技術和產品友善性的要求;缺少美學修養的技術人才不能適應消費者對產品造型和包裝的審判要求;缺少人文素質的技術人才不能適應環境保護和可持續發展的需要。而從50年代到70年代,對待文化遺產的粗暴行為更大大摧殘了人文學科和人文教育。倫理教育、藝術教育、優秀傳統文化教育都受到嚴重削弱。再加上專業教育背后的工具主義和功利主義教育思想,使基礎教育不斷被削弱,專業面日趨窄化。結果我們培養的人才質量問題越來越嚴重。盡管專業知識水平比較高,但視野不廣,理想不高,甚至基本的公共道德行為都有所欠缺。總而言之,在做人上有欠缺,從而也自然在做事上有欠缺。這同我國物質文明與精神文明共同繁榮的社會發展目標是極不適應的。這種片面性是科學主義教育和狹隘的專業教育在高等教育中的極端表現。早在素質教育提出之前,“文理滲透”、“引文入理”與“引理入文”的呼聲就已很高。因此,素質教育首先考慮的是如何加強人文素質教育,如何加強做人的教育,如何使社會經濟的發展同道德水平的提高協調一致。

其二是個性心理品質方面的片面性。在知識、能力、思想觀念、道德品質、心理素質和身體素質等教育因素中,最受重視的是知識,實踐上落實得最好的是知識傳授。政治思想、道德品質以及能力的培養雖也受到重視,但在實踐中未能很好落實,心理素質則是在素質教育提出之后才受到重視的。由于高等教育關注的焦點經歷了從知識到能力再到素質的轉變過程,素質教育觀特別強調素質的內在性,強調知識、能力還不是素質,知識要經過思考、能力要經過實踐,通過有效的內化過程才能轉化為內在的、穩定的素質。大學的素質教育是針對大學生人文素質的缺陷而提出的,但并不局限于此。《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出:“高等教育要重視培養大學生的創新能力、實踐能力和創業能力,普遍提高大學生的人文素養和科學素質。”也就是說素質教育既要培養人文素養,也要培養科學素質,素質教育的總目標是培養綜合素質全面發展的人才,綜合素質是一個整體,具體包括思想道德素質、文化素質、業務素質、心理素質和身體素質等。政府確立的素質教育目標將專業教育也包容在內了。但在高等學校的觀念和實踐中,針對人文素質的欠缺,應當強調的還是全面素質教育基礎上的人文素質教育,所以,大學的素質教育,往往也被稱為“人文素質教育”。

二、教育內容與途徑

1.通識教育的內容與途徑

實施通識教育有多種不同的途徑。其一是通過分類必修課實施通識教育。分類必修是“對學生必須修習的學科領域(一般為自然科學、社會科學和人文學科),以及在各領域內至少應修習的課程門數(或最低學分數)做出規定的通識教育課程計劃。”②這是美國多數院校實施通識教育的模式。分類必修的指導思想是“寬廣”,努力向學生展示各個學科領域的知識內容,使學生獲得廣博的認識。分類必修課主要是各系開設的專業入門課程或基礎課程,在單一學科的知識體系內安排教學內容,如法學概論、有機化學之類,不是專門為通識教育設計的課程,由各系的專業課教師對所有選修的學生(包括本專業和外專業的學生)授課。其二是以核心課程為主實施通識教育,典型的代表是哈佛大學的核心課程,哈佛的本科生課程基本要求為16個學年課程(fullcourses,1門課每周4課時,學習1學年,相當于8學分)或32個學期課程(halfcourse,1門課每周4課時,學習1學期,相當于4學分),按學分計算標準折算,相當于128學分。其中,基本必修課包括1學期的英語寫作和數理邏輯,1學年的外語,占課程總量的12.5%;核心課程為8門學期課程,占課程總量的25%;主修課程為12門學期課程,占課程總量的37.5%;自由選修課為8門學期課程,占總課程量的25%。③

基本必修課的主旨是在語言和數學方面為學生奠定扎實的基礎,核心課程則較多地涉及知識體系、研究方法和價值探討等方面。這兩類課程構成通識教育課程,占總課程的37.5%。目前的核心課程分六大領域十組課程:外國文化、歷史研究(包括兩組:一組將歷史作為長期的必然演化來研究,一組將歷史作為獨特的事件來研究)、文學與藝術(包括文學、視聽藝術和文學藝術所產生于其中的文化背景研究三組)、倫理思辨(moralreasoning)、科學(包括物理科學和生物環境科學兩組)、社會分析。核心課程以向所有學生提供共同知識背景為目的,綜合多學科的基本內容,而不是按單一學科設課,如“正義”、“時間、空間和運動”等。又如:哥倫比亞大學開設的“當代文明”是一門廣泛介紹西方文明的綜合性概論課程,涉及歷史、哲學、政治、經濟等學科領域。這種模式強調跨學科性,重視道德、文化、藝術方面的內容;核心課程的重心是學科方法,而不是知識量。“努力把獲取知識的主要方法介紹給學生。每個領域內的課程無論多么不同,他們的著眼點——思維的訓練是相同的。”④

其三是通過經典名著課程實施通識教育,比較典型的是哈欽斯在芝加哥大學實行的“偉大的經典名著”計劃和現在仍在堅持實施的圣約翰學院的名著計劃。為了讓學生加入到歷史上由偉大的思想家就偉大的問題而展開的偉大的辯論中,哈欽斯要求學生精讀從荷馬到弗洛伊德,共74位偉人的一百多部名著。這些名著覆蓋了文學、歷史、哲學、倫理學、政治學、經濟學、心理學、自然科學、藝術、宗教等各個學科領域。哈欽斯等人認為名著作者一般都具有超越時代的睿智卓識,他們思考和討論的問題在今天仍不失其價值和意義。因此名著具有很高的精神陶冶價值,并能幫助學生學會思考最重要的問題,發展其理智能力。名著課程分為兩類。一類要求精讀熟記名著原文,再討論其寫作背景內容和當代意義;另一類要求在閱讀多本名著之后,由幾位教授合上一門以討論、辯論為主的課程。

其四是住宿學院式通識教育。住宿學院源于英國牛津大學、劍橋大學,是不分專業的學生在一起學習、生活的地方。住宿學院有教師常住。哈佛、耶魯等大學設有宿舍導師,導師負有督導學生學習的責任。有些宿舍還開設宿舍研討班,實施通識教育。具有不同興趣、專長、天賦及學科背景的學生、教師朝夕相處,在一起互相切磋琢磨,這在英美是一種頗受推崇的通識教育途徑。

此外,學生社團、校園文化、校園環境、學校制度與紀律等潛在課程也是實施通識教育的途徑。從19世紀70年代到20世紀30年代,普林斯頓、耶魯、賓夕法尼亞、芝加哥、華盛頓、杜克等大學大興哥特式建筑,因為當時人們認為哥特式建筑是對終極真理和美好理念追求的象征,是生命在各個領域、所有階層的人們中統一的象征。MIT將工一館、工二館之類的建筑名改為愛因斯坦館、牛頓館,意在誘導學生見賢思齊。潛在課程在通識教育上的作用可能并不亞于正式課程。

美國的通識教育在內容體系和實施模式上并沒有一定之規。但一般具有以下特點:首先是力求廣博。在學科體系上強調覆蓋自然科學、社會科學和人文學科三大領域,在價值體系上重視各種不同文明和文化。其次,通識教育課程既重視有價值的內容,也重視掌握該學科的方法。每個學科都有其分析自然、社會現象的獨特方法。在知識劇增的時代,掌握學科方法是充分利用人類知識積累實現自我發展的捷徑;其三是重視校園文化、師生關系等潛在課程的作用。港、臺通識教育同樣注重糾正專業教育的偏失,但在內涵上有較大的差異。臺灣對通識教育作最為狹義的理解,在臺灣教育部1992年修訂的“大學同必修科目表”中,通識教育是28學分的共同必修科目中,除去總計20學分的國文、外文、本國歷史等之外的8學分課程。通識教育課程主要用于文理交叉。香港的通識教育課程通常包括:思想方法、邏輯、中國文化要義、西方文化概論、社會倫理學、現代社會問題、科技與人文價值觀念、比較宗教、比較文化、健康與醫學、文藝欣賞等科目。學生必須修滿18學分的通識教育課程,方準畢業。這些課程由大學統一開設的和各成員書院開設的兩個部分構成。

2.素質教育的內容與途徑

大陸高校的素質教育實踐主要是文化素質教育,比較普遍的做法是在原有的課程體系中加入一些素質教育課程。如北大在政治理論課之外,開設中文、數學、計算機、外語等工具課,培養學生獨立獲取知識和表達、交流、組織等方面的能力;開設歷史和物理,加強世界觀和方法論教育,使學生掌握分析自然現象和人與社會現象的方法⑤。廈門大學分文史、政法、藝術類,理工類和經濟管理類開設基本選修課,要求學生跨類選修3門以上,計18個學分的課程。⑥

華中科技大學探索了一套比較完整的文化素質教育體系。包括三個層次、六個方面。第一層次是讓文化素質教育內容進入教學計劃,通過課堂教學實施素質教育;第二層次是開展校園文化活動,通過課外活動實施素質教育;第三層次是廣泛開展社會調查、社會實踐活動,使學生在這些活動中了解社會,豐富和完善自己,即通過社會大課堂實施素質教育。這三個層次的文化素質教育具體落實在六個方面:第一是前三學期只分理工和文科兩大類,不分系科和專業,以加強基礎教育和文化素質教育;第二是開設法律、中文、經濟外語、哲學、管理等人文學科輔修專業,已有40%的學生選修;第三是開設人文社科選修課及舉行中國語文水平達標考試;第四是舉辦人文社科和自然科學講座;第五是開展多種形式的校園科技文化活動;第六是將社會實踐活動納入課程體系。⑦

素質教育強調專業課程是培養素質的基本途徑之一,但在實踐方面還缺乏切實可行的有效模式。

三、比較與借鑒

1.宗旨與課題的異同

通識教育和素質教育都是針對高等教育質量問題,尤其是過度專業化導致學生片面發展的問題而提出的,都以培養完整的人、有教養或高素質的人為宗旨。可以說兩者都在試圖解決同樣的問題,也采取了一些相似的做法,如都十分重視人文素質的培養,都注意將顯性課程與潛在課程、正式課程與非正式課程相結合等。但解決問題的立足點不同,面臨的主要課題也有所不同。

通識教育試圖通過一套專業性的課程來矯正和彌補專業教育的偏失和不足。通識教育淵源于自由教育,雖然不再排斥專業教育,而是與專業教育并行,甚至強調與專業教育有機結合來培養理想人才,但專為通識教育而設計的課程體系是獨立于專業課程之外的。完善通識教育課程并使之與專業教育有機結合是通識教育面臨的主要課題。20世紀通識教育的演化,一方面表現為通識教育課程的不斷完善,一方面表現為通識教育與專業教育此消彼長的矛盾運動。素質教育則強調通過包括專業課在內的課堂教學,培養思想道德素質、文化素質、業務素質、心理素質和身體素質全面發展的人才。素質教育并不是專業教育之外的另一部分,而是對專業教育的超越,表現為從促進學生的認知發展向綜合素質全面發展的深化和從專業教育向綜合素質教育的拓展。知識的內化(即從認知向綜合素質發展的深化)與文化素質課程的建設(即從專業素質向綜合素質的拓展)是素質教育面臨的主要課題。

文化素質教育課程是當前素質教育的薄弱環節。它與通識課程實質上是相同的,美國大學完善通識課程的經驗對改善文化素質教育具有借鑒意義。而在教學(包括專業課教學)中促進知識的內化是素質教育的獨特問題和根本問題。楊叔子教授討論了知識內化為素質的一般過程——思考和實踐。素質教育理論注意到要將素質教育貫穿到專業課教學中,通過思考和實踐,幫助學生將知識內化為個體穩定的品質。這需要從指導思想到教學模式進行深層的改革。由于素質教育是近期才提出的,實踐環節十分薄弱。許多正確的思想還沒有形成可操作的實施方案。而通識教育已有數十年的實踐,積累了豐富的經驗教訓。這正是完善素質教育可資借鑒的。

2.通識教育的經驗與啟迪

(1)明確通識目標,努力保持非專業教育與專業教育之間的平衡。克服專業教育的狹隘性,造就具備遠大目光、融通見識、博雅精神和優美情愫的人才是通識教育和素質教育共同追求的目標。但在科學主義、功利主義盛行的時代,專業教育具有強大的勢力。教師和學校的聲望都來自專業,學生求學的動機也為職業做準備,通識課程常被視為廣博空疏,不切實際而受到貶低。在自由選課制度中,學生的選課趨于廣度專門化;在學術控制被削弱時通識教育幾度廢馳。卡內基教學促進委員會在1997年指出:“通識教育是一個災難性的區域,它在動搖中發展了一百多年”,“專業課程、選修課程的增加總是以犧牲通識教育課程為代價的。”⑧在缺乏自由教育傳統的東方,專業教育失利更大,通識課程比例極低,臺灣的通識課程只占6.2%(加上共同必修科目才達到22%),香港為15%左右,大陸文化素質教育課程也只占10%左右(加上公共必修課可以達到35%以上)。而公共必修科目中幾乎沒有自然科學課程,這是不能滿足人文社科類學生通識教育需要的。相比之下,美國的通識教育課程通常占總量的35%以上,這在一定程度上是由于通識教育明確而具體的教學目標,那就是通識課程必須覆蓋主要的學科領域,使學生的發展奠基在人類文化的總體之上。

(2)通過分類必修,保障學生對人類文化遺產的總體把握。學科分化和專業分化導致學科之間、專業之間溝通的困難。這些困難不僅存在于科學與人文之間,也存在于科學與人文內部。這與不同學科的分析方法、思維方式以及相應的價值取向等方面的差異有關。通識教育通過對學科作了更細化的分類,如哈佛大學將所有學科領域分為六類十組,要求學生在每一組學科中選修一定量的課程,掌握相應基本知識和方法,討論其中的價值問題,以跨越大大小小的鴻溝,將自身的發展建筑在人類文化遺產的整體之上。這是在知識和職業分化加劇的時代尋求知識與社會整合的希望之路。

大陸高等學校的素質教育目前還主要致力于增加非專業的課程,通過加寬基礎、文理滲透來加強文化素質教育,以克服專業教育的狹隘性。還沒有注意到文化素質教育集中于某個學科領域時同樣會有狹隘性。如用輔修一個專業拓展學生的視野,或者文化素質教育課程不是分類必修的,就容易導致文化素質教育集中于狹隘的范圍。文化素質教育課程的建設應借鑒通識教育的課程模式,對人類積累的知識體系、方法體系和價值體系進行科學合理的分類,要求學生對各類學科的方法體系和價值體系都有所把握。這樣才能克服學科、專業、職業分化帶來的隔閡,培養出視野開闊,能高瞻遠矚的人才。因此,合理的學科分類及相應的學分規定是關鍵因素。對人類文化遺產,特別是中國的優秀文化遺產進行綜合分析,合理分類,幫助學生從整體上把握這些寶貴的精神財富,促進自身素質的提高是素質教育亟待解決的問題。

(3)促進知識內化。通識教育將知識與方法相結合、認知教育與價值教育相結合,且突出方法和價值方面的教育,并注重學生的閱讀、思考和討論,尤其在價值觀教育方面強調討論而不是灌輸。學生的價值觀是在人類文化遺產的基礎上,經歷一系列主動選擇過程而逐步形成的。這是西方教育的優良傳統。這對我們在教育過程中探索促進知識內化為素質的途徑很有借鑒意義。

(4)堅持學業標準與適應學生個性相統一。通識教育在堅持學業標準與適應學生個性方面積累了正反兩方面的經驗教訓,并探索出了能將兩者協調起來的柔性課程模式。戰后的美國強調要使學生能維護自由民主,課程和教學本身就要遵循自由、民主的原則,結果導致選課興趣化、淺易化,學術標準廢馳,教育質量下降。50年代矯枉過正,不顧師生實際,提高學業標準,學生難以適應,對立情緒激化,大學校園動蕩不已,結果適得其反,質量問題更趨嚴重。現行通識教育通常分類開設大量選修課,同時分類規定選課的最低標準,形成了一套柔性課程模式,既堅持學業標準,又適應學生的個性差異。大陸高校公共必修課程對學生素質的提高未能發揮應有的作用,一個重要的原因就是單純強調課程標準而忽視適應學生個性。大量增設選修課,使公共必修課柔性化可能更利于提高學生的思想政治、倫理道德等方面的素質和語言、計算機等方面的能力。

3.通識教育的問題與警示

通識教育的實施也面臨許多難題,這些難題也是文化素質教育難以回避的。首先教育科學主義和功利主義盛行帶來了許多問題。其一是教師的積極性問題:科學管理在高校學術管理中的滲透迫使教師重研究輕教學。與專業課相比,通識課程通常與研究的關系更少,這樣教師投入的時間和精力就得不到應有的回報,有遠大志向的教師大都寧愿擔任與科研關系更緊密的專業課的教學。其二是學生選課的功利取向問題。在大眾型和普及型高等教育中,大多數學生求學的目的是將來能夠從事較好的職業。學生通常會選修與職業有關的課程,而回避與職業無關或關系不大的課程,這與通識教育著眼于在非專業領域拓展學生的視野的宗旨是相悖的。其三是資源不足的問題,多數學校沒有通識教育的管理和協調機構,即使有,這類機構也在學校權力體系中處于劣勢,這使通識教育很難獲得必要的資源。多數院校很難堅持為人文、社會類學生提供自然科學教育,就與儀器、設備不足有關。

其次,通識課程在組織形式上也存在難題。如果與專業課程合而為一,可以保證教師的水平,但專業教育與通識教育要求不同,教師的教學一般不會照顧非專業的學生,這類學生常有被歧視的感覺。如果不與專業課程合而為一,各系一般不會派出最好的教師擔任通識教育課程的教學,不能保持高水平的師資隊伍,通識教育將難以保障質量。近年來,日本的教養教育(相當于通識教育),由獨立的教養教育部開課改變為由各個專業學部開課,就在于力圖提高教養教育教師的地位與水平。但實施的效果如何尚難預料,可見這是一個不易解決的難題。