博士專業(yè)學位教育探究
前言：本站為你精心整理了博士專業(yè)學位教育探究范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。
一、國外實施Ed.D.項目所取得的成效
1.Ed.D.的數(shù)量規(guī)模逐步壯大，已經(jīng)成為博士學位教育的有機組成部分
世界上第一個專業(yè)博士學位是1920年誕生于美國哈佛大學的教育博士學位（Ed.D.）[1]5，此后，Ed.D.教育在美國逐步發(fā)展起來。1947年，美國有31所大學建立了教育專業(yè)博士學位點。20世紀50年代末，美國已經(jīng)有92所大學授予一種或者兩種教育博士學位，到1983年，這個數(shù)據(jù)增至167所。1995年，在美國127個教育管理博士點中，有61個只授Ed.D.學位，有43個既授予Ed.D.，又授予教育學科的哲學博士學位（theDoctorofPhilosophyinEducationDegree,Ph.D.）。到2005年，美國已經(jīng)有250所高等教育機構(gòu)授予教育領(lǐng)域的博士學位[2]26，其中至少有180所以上的機構(gòu)授予Ed.D.學位[3]97。2007年的統(tǒng)計資料顯示，美國研究綜合型大學、研究密集型大學和一類碩士教育層次的高等教育機構(gòu)中分別有74%、80%和81%的機構(gòu)授予Ed.D.學位（見表1）。可見，美國多數(shù)高校同時授予Ph.D.和Ed.D.學位.，并且后者要多于前者。例如，在哥倫比亞大學教師學院9個系中，有48個方向授予Ed.D.學位，而單純授予Ph.D.學位的只有24個[3]98。總之，美國的教育領(lǐng)域已形成了哲學博士和專業(yè)博士并重的局面。澳大利亞于1990年開始實施專業(yè)博士（包括Ed.D.）教育。1996年，有29所大學參與其中，共實施了48個專業(yè)博士教育項目。到了2000年，專業(yè)博士教育項目的總數(shù)增加到100個，2001年又增加到131個，其年增長速度為25%。澳大利亞專業(yè)博士教育項目所涵蓋的學科專業(yè)為教育、商務(wù)、法律、心理學、健康科學、人文學科、設(shè)計和建筑等專業(yè)[4]173-174。從其Ed.D.教育的實施情況來看，1996年，在全國38所大學中，有一半開展了教育專業(yè)博士學位教育。可見，澳大利亞的Ed.D.教育發(fā)展速度非常快。英國的Ed.D.教育發(fā)展速度也很快。1992年，英國歷史上第一個專業(yè)博士學位———教育博士在布里斯托爾（Bristol）大學誕生[5]。Ed.D.一經(jīng)推出，便受到了學生的歡迎。1992~1994年，在布里斯托爾大學注冊的Ed.D.學生就有100多人[6]。截至1995年，英國已經(jīng)有7所大學開始了Ed.D.培養(yǎng)計劃。到1998年，英國已有24所大學開展了29個教育專業(yè)博士學位計劃，遠遠多于其他學科。2005年，英國Ed.D.項目數(shù)量發(fā)展到了40多個，成為英國博士生教育中發(fā)展最快的領(lǐng)域[7]。因此，在英國，Ed.D.教育已經(jīng)成為博士學位教育的有機組成部分。
2.Ed.D.享有較高的社會聲譽，社會影響正在逐步擴大
經(jīng)過多年的實踐努力，上述各國的Ed.D.項目不僅初具規(guī)模，而且其社會聲譽和影響也在逐步擴大。Ed.D.項目既很好地適應(yīng)了高等教育大眾化、教育領(lǐng)域的專業(yè)化、社會勞動力市場、大學理念變革等多種需求，同時也深受學生的歡迎。在澳大利亞，愛迪考文大學（EdithCowanUniversity）于2000年進行了一項關(guān)于Ed.D.教育需求的調(diào)查，在被調(diào)查的17人中，有8人愿意參加Ed.D.項目的學習[8]。Ed.D.受到學生歡迎的原因有三：其一，對Ph.D.的不滿。很多人對教育哲學博士培養(yǎng)的方向和質(zhì)量表示憂慮，希望對博士生學習與研究的特點、意義等給予重新界定。第二，Ed.D.培養(yǎng)計劃無論在培養(yǎng)方向、方案設(shè)計、過程與評估等方面都與Ph.D.培養(yǎng)有著一定的差異。第三，靈活的學制與在職學習的方式為廣大教育實踐工作者提供了高層次專業(yè)進修的良好途徑。第四，Ed.D.適應(yīng)了學生專業(yè)發(fā)展和晉職的需要。近年來，美國的一些州對教育管理人員和中小學校長的任職資格的要求逐步提高，一些擁有Ed.D.學位的人才在競爭這些職位時更具有優(yōu)勢，因此，當前美國很多高級教育管理和中小學校長職務(wù)都是由擁有Ed.D.學位的人來擔任的。而在美國大學校長當中，也有一部分人擁有Ed.D.學位。根據(jù)2001年對美國2594名大學校長的調(diào)查，有43.2%的美國大學校長所學專業(yè)為教育，在兩年制學院，該比例甚至高達73%，有20.8%的校長擁有Ed.D.學位。[9]總體來看，Ed.D.教育已經(jīng)從小到大、從一國到多國逐步發(fā)展起來，其規(guī)模不斷得到擴大，社會和市場對Ed.D.教育的需求日益增加。目前，Ed.D.在美國、澳大利亞、英國等國家已經(jīng)發(fā)展成為一種穩(wěn)定的學位，它改變了原來以學術(shù)性為主的單一博士學位體系，使得教育專業(yè)博士與哲學博士兩種博士學位彼此共存，相得益彰，共同為社會培養(yǎng)高層次教育博士人才服務(wù)。
二、國外Ed.D.教育的問題與改革趨勢
國外Ed.D.教育在取得一些成效的同時，也出現(xiàn)了不少問題。無論是從上述各國的Ed.D.教育實踐情況，還是從人們的激烈爭議中，都可以窺見Ed.D.教育目前還不夠成熟，一個核心問題是它與Ph.D.教育的趨同性問題。對此，各國正在采取措施，努力對Ed.D.教育加以完善。
1.Ed.D.教育的培養(yǎng)目標與Ph.D.教育趨同的問題
盡管上述國家都為Ed.D.教育制定了不同于Ph.D.教育的培養(yǎng)目標，但是在實施過程中，Ed.D.教育的目標發(fā)生了偏離，最終導致了它與Ph.D.教育的培養(yǎng)目標十分相像的結(jié)果。從理論上看，美、澳、英等國在實施Ed.D.項目時，都對其目標進行了規(guī)定。它們都強調(diào)了這樣一點，即通過博士水平的專業(yè)訓練，培養(yǎng)“研究型的專業(yè)人員”（researchingprofessionals），使學生在掌握相應(yīng)的專業(yè)理論知識的基礎(chǔ)上，發(fā)展從事教育教學以及教育管理的專業(yè)能力，達成對教育專業(yè)特性的理解，養(yǎng)成通過科學研究來解決教育領(lǐng)域?qū)嵺`問題的意識和習慣。簡言之，Ed.D.教育的核心培養(yǎng)目標在于為實踐領(lǐng)域造就高層次的、具有實踐研究和實踐反思能力的“專家型”教育專業(yè)工作者，“實踐性”是其主要價值取向。而Ph.D.教育的目標是培養(yǎng)“專業(yè)型的研究人員”（professionalresearchers），其宗旨在于為高校和科學研究機構(gòu)輸送具有從事原創(chuàng)性學術(shù)研究能力的教學和科研人員，“學術(shù)性”是它的主要價值取向。但是，在實踐領(lǐng)域，Ed.D.教育的培養(yǎng)目標與Ph.D.教育的培養(yǎng)目標卻逐步趨同，Ed.D.教育在實踐中逐漸偏離“實踐性”的定位，而滑向追求“學術(shù)性”的誤區(qū)。在美國，這種情形特別明顯。美國卡內(nèi)基博士教育改革計劃（CarnegieInitiativeontheDoctorate，CID）的一項實證研究表明，美國許多僅僅授予Ed.D.學位的大學在其培養(yǎng)過程中，把“純學術(shù)”研究提高到與應(yīng)用研究同等重要的地位；而在一些兼授Ph.D.和Ed.D.兩種博士學位的大學里，只有72%的大學認為應(yīng)用研究對于Ed.D.學生來說是非常重要的，另有28%的大學認為應(yīng)用研究對于Ed.D.學生來說并不重要[1]5。對此，考帕蘭德（Copland）指出，“在美國，人們對Ed.D.的批評不是沒有根據(jù)的，Ed.D.確實沒有按照自己的預(yù)定目標，與教育實踐領(lǐng)域的‘真問題’建立起有機聯(lián)系”[10]。路斯•魯曼（RuthNeumann）也指出，“在英國，教育、心理、醫(yī)學、工商管理等學科領(lǐng)域的專業(yè)博士學位日益失去自己的特色而與Ph.D.趨同，這將會對Ed.D.的市場產(chǎn)生莫大影響。”[4]174歸納起來，導致Ed.D.教育培養(yǎng)目標偏離的原因有這樣兩個方面：其一，Ed.D.教育與Ph.D.教育的培養(yǎng)目標本身既存在著差別又有所重疊，這種重疊性是兩者在實踐過程中趨同的誘因之一；其二，很多國家習慣運用“學術(shù)金標準”來衡量所有的博士教育，這使得Ed.D.教育在實踐中不得不迎合這種標準。一些學者由此認為，Ed.D.教育與Ph.D.教育的培養(yǎng)目標趨同的結(jié)果實際上是人們的“學術(shù)性價值觀”與“職業(yè)性價值觀”沖突與斗爭的結(jié)果。針對Ed.D.教育培養(yǎng)目標偏離的問題，美國發(fā)起了一場要不要將兩種博士學位加以區(qū)別的論爭。第爾（Dill）和毛瑞森（Morrison）等人認為，應(yīng)當將兩種博士學位加以嚴格區(qū)別，即Ph.D.應(yīng)當定位于“純學術(shù)”研究，而Ed.D.則應(yīng)該定位于“應(yīng)用研究”。另外一些人則反對在理論研究與實踐之間劃清界限，認為模糊Ed.D.與Ph.D.之間的界限反而會有利于教育博士學位系統(tǒng)的整體發(fā)展[11]。但總體來看，前者占據(jù)優(yōu)勢，即要求對Ed.D.教育的培養(yǎng)目標進行準確界定，強調(diào)Ed.D.要面向?qū)嵺`，以將它與Ph.D.區(qū)別開來。美國的卡內(nèi)基博士教育改革計劃（CID）針對Ed.D.培養(yǎng)目標的偏離現(xiàn)象，強烈呼吁為教育實踐領(lǐng)域重新設(shè)立一個新的博士學位———“專業(yè)實踐博士”（ProfessionalPracticeDoctorate,P.P.D.）[2]29。盡管這種設(shè)想尚未被真正付諸于實踐，但它至少反映出了美國Ed.D.教育的培養(yǎng)目標改革的必要性和方向。
2.Ed.D.教育的入學標準與Ph.D.教育趨同的問題
從當前美、澳、英等國的做法來看，Ed.D.教育的招生主要看學生是否具有相應(yīng)的專業(yè)工作經(jīng)驗，但這并不是唯一依據(jù)，不少大學對招生對象的學術(shù)水平也提出了類似于對Ph.D.招生對象的要求。美國學者舒爾曼（Shulman）在安德森（Anderson）、麥菲（Mur-phy）等人的研究基礎(chǔ)上指出，“從招生的角度來看，Ed.D.與Ph.D.的差異是微小的，申請項目時所要求的經(jīng)歷（課程）和業(yè)績（學術(shù)論文）是極其相似的”[2]27，這種入學標準方面的趨同性實際上違背了Ed.D.教育的本來旨趣。對此，一些學者要求Ed.D.教育在確定招生標準時，要充分從自己的特色出發(fā)，突出學生的專業(yè)實踐經(jīng)驗、實踐研究意識與能力在入學審查中的地位，適當放寬對學生的學術(shù)背景和學業(yè)成績的要求。
3.Ed.D.教育的培養(yǎng)模式與Ph.D.教育趨同的問題
Ed.D.教育在培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的另外一個問題是存在著“學院化”的傾向。美國、澳大利亞、英國等國家在實施Ed.D.教育時，基本上都選擇“以大學為中心”的培養(yǎng)模式。由于大學具有學術(shù)研究的優(yōu)勢和偏好，Ed.D.教育在培養(yǎng)過程中普遍存在著“為教學而教學，為研究而研究”的現(xiàn)象。同時，在“以大學為中心”的培養(yǎng)模式下，Ed.D.的導師與教學人員基本上是依靠Ph.D.教育的教學隊伍，缺少專職的導師隊伍和教學隊伍，并由此衍生出一些難以克服的問題。在大學教師隊伍中，大部分人都受過了Ph.D.的教育，在價值觀念上，他們信奉學術(shù)，而不屑于從事專業(yè)學位教育；在教學、指導方法與論文要求上，他們也習慣以對待Ph.D.學生的方式來從事Ed.D.教育。正如舒爾曼等人所指出的那樣，“以大學為背景而設(shè)立的博士學位在本質(zhì)上和程序上都必然以學術(shù)為根基。”[2]27總之，在“學院化”培養(yǎng)模式下，Ed.D.教育的課程設(shè)置、教學方式、教學方法、導師隊伍、學位論文要求都很難保證自己的特色，而趨同于Ph.D.教育。其結(jié)果導致兩種模式培養(yǎng)出來的人才除了證書不同以外，知識結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)毫無特色可言。為此，一些研究者發(fā)出倡議，應(yīng)該借鑒其他學科或?qū)I(yè)（如企業(yè)管理）的“產(chǎn)、學、研”相結(jié)合的專業(yè)博士培養(yǎng)模式來實施Ed.D.教育。具體地說，在開展Ed.D.教育時，應(yīng)該給教育領(lǐng)域（包括中小學和教育管理部門等）的一線專家或行業(yè)協(xié)會以設(shè)計、實施和評價Ed.D.教育的話語權(quán)，并且確保在Ed.D.教育的整個培養(yǎng)過程中實現(xiàn)多主體之間的有機合作。
4.Ed.D.教育的課程學習與Ph.D.教育趨同的問題
從上述各國Ed.D.教育的課程設(shè)置來看，它們大都實行模塊化（Module）的課程，一般分為核心課程模塊（如教育基本理論知識或管理基本理論知識等）、教育前沿與實踐性問題研討模塊（有些大學的Ed.D.教育項目將此模塊合并在核心課程模塊之中）、教育研究方法課程模塊、選修課程模塊、學科專業(yè)課程模塊（有些Ed.D.教育項目將此模塊合并在選修課程模塊）。從表面上看，這些模塊課程似乎已經(jīng)突出了Ed.D.教育的特點，但從各國Ed.D.教育的實踐效果來看，Ed.D.教育的課程設(shè)置與學習仍存在著明顯的弊端，即這些課程的學習內(nèi)容、學習方式存在著學術(shù)色彩過于濃厚而與Ph.D.課程趨同的問題。萊梧（Levine）曾批評說，“教育實踐領(lǐng)域的變革日益頻繁，但美國的Ed.D.教育卻忽視了這一點，其開設(shè)的課程與教育領(lǐng)導者的現(xiàn)實需要并不相關(guān)……，人們正在擔心Ed.D.教育是否能夠繼續(xù)承擔起造就具有卓越管理能力的教育領(lǐng)導者隊伍的重任。”[12]目前，更多的學者已經(jīng)指出，Ed.D.教育的課程設(shè)置與學習存在著理論與實踐脫節(jié)的問題，沒有關(guān)注行業(yè)實踐的需要和學生的專業(yè)發(fā)展的需要。
5.Ed.D.的論文及評價標準與Ph.D.趨同的問題
在實施Ed.D.項目過程中，各國普遍把畢業(yè)論文看成是授予學位的硬性要求。盡管Ed.D.的學位論文在字數(shù)要求上比Ph.D.少，但其論文的框架結(jié)構(gòu)、學術(shù)水準、評審與答辯程序等基本上參照了Ph.D.的標準。因此，出現(xiàn)的突出問題是，Ed.D.的論文過于學術(shù)化而與Ph.D.的論文風格雷同。Ed.D.論文在選題上沒有充分關(guān)注實踐問題的解決，很多Ed.D.論文的研究方法也與Ph.D.論文的研究方法趨同。由此，引發(fā)出這樣一些質(zhì)疑。其一，論文是否就是Ed.D.項目的妥帖的最高要求？其二，Ed.D.學生究竟應(yīng)該做什么樣的研究？人們在對Ed.D.與Ph.D.畢業(yè)論文雷同表達不滿的同時，也作出了一些變革措施。美國和澳大利亞的部分大學開始取消傳統(tǒng)的Ed.D.學位論文，但此舉招致了一些學者的反對。反對派認為，取消畢業(yè)論文實際上就意味著降低了Ed.D.的質(zhì)量標準和“含金量”，并批評它是大學迎合學生的庸俗化教育行為。在反對派看來，與Ph.D.一樣，專業(yè)博士學位也屬于研究型學位，“研究”也是專業(yè)博士學位（包括Ed.D.）的規(guī)定性特征，只不過對于Ed.D.來說，其研究的核心特征應(yīng)當表現(xiàn)為“專業(yè)性”而非純粹的學術(shù)性；其研究的獨創(chuàng)性要求體現(xiàn)在“專業(yè)獨創(chuàng)性”上，而不是體現(xiàn)在Ph.D.所追求的“學術(shù)獨創(chuàng)性”上。因此，Ed.D.和Ph.D.的研究只在特色方面存在不同，而不應(yīng)當有水平高低的不同。從這個意義上來說，Ed.D.學生也需要撰寫符合嚴格標準的畢業(yè)論文，以便充分展示自己的研究能力和成果。
三、對我國開展教育博士專業(yè)學位教育的思考與建議
當前，我國教育博士專業(yè)學位（Ed.D.）教育已經(jīng)逐步拉開了序幕。上述美、澳、英等國家在實施Ed.D.教育過程中存在的問題及其改革趨勢對我們頗有參考價值。我們不僅應(yīng)當充分估計我國在實施Ed.D.教育過程中可能出現(xiàn)的問題，而且還應(yīng)當從多方面采取預(yù)防性措施，盡量將問題提前化解。為此，提出以下一些建議。
1.明確Ed.D.教育的培養(yǎng)目標，并確保其在實踐中得到貫徹落實
培養(yǎng)目標無論對于哪一種學位教育來說都是非常重要的，它規(guī)定了該學位教育的培養(yǎng)方式、課程設(shè)置、評價標準等要素。對于Ed.D.教育來說，其產(chǎn)生的最大動力來源于專業(yè)實踐的強烈需要，因此，專業(yè)性（professionalaity）、應(yīng)用研究性、實踐性應(yīng)當成為制定Ed.D.教育培養(yǎng)目標的邏輯起點，也應(yīng)當成為Ed.D.區(qū)別于Ph.D.的基本依據(jù)。為此，我們認為，在確立我國教育博士培養(yǎng)目標時應(yīng)著重考慮三個方面的目標：第一，要強調(diào)培養(yǎng)“研究型專業(yè)人員”；其次，要強調(diào)解決教育領(lǐng)域的實際問題，產(chǎn)出與教育實際密切相關(guān)的實踐性知識；三是要重視對博士生在職專業(yè)發(fā)展的促進。當然，僅僅從理論上對Ed.D.教育的培養(yǎng)目標進行規(guī)定還不夠，最為重要的是要在Ed.D.教育的各個培養(yǎng)環(huán)節(jié)及其實踐中加以落實。從國外的問題來看，由于種種原因，Ed.D.教育的培養(yǎng)目標在實踐中發(fā)生了偏離現(xiàn)象，導致了Ed.D.教育與Ph.D.教育的趨同性。為了糾正這種現(xiàn)象，美國很多大學提出要強化Ed.D.教育的實踐性，這體現(xiàn)在對Ed.D.教育的招生標準、課程設(shè)置、導師遴選、學習方式等多個環(huán)節(jié)的改革上，但最為明顯的是體現(xiàn)在對Ed.D.學生的畢業(yè)論文要求和評價標準的革新上，這一點下文還會談到。
2.確立科學的Ed.D.教育的入學標準
綜合考察上述各國的Ed.D.教育入學標準可以發(fā)現(xiàn)，它主要包含了這樣幾個要素：其一，學位和學術(shù)背景；其二，工作經(jīng)歷與經(jīng)驗；其三，個人興趣與專業(yè)發(fā)展需要。借鑒這些國家的經(jīng)驗，我們認為，我國有必要對教育專業(yè)博士申請者提出一些具體的入學要求，如：①已經(jīng)獲得碩士學位；或獲得學士學位后，在報考學科、專業(yè)或相近領(lǐng)域已經(jīng)工作5年以上，可以同等學力資格報考，但必須出示相應(yīng)的學術(shù)水平證明（如2篇左右的學術(shù)論文或省部級的科研成果獲獎）；②已經(jīng)有3~4年以上教育領(lǐng)域的工作經(jīng)歷；③對教育實踐領(lǐng)域的問題持有興趣；等等。同時，從我國的國情出發(fā)，為了杜絕人情、權(quán)力等因素的干擾，確保Ed.D.學生入學的公正性，參照教育碩士招生方式進行Ed.D.入學聯(lián)考也是值得考慮的措施。聯(lián)考合格后，必須通過資格審查和面試，對申請者的專業(yè)發(fā)展需要、研究意識與能力等進行嚴格的、嚴肅的綜合考察，以便于決定是否錄取。
3.選擇特色化的Ed.D.課程和學習方式
基于“研究型的專業(yè)人員”的培養(yǎng)目標，我們認為，我國Ed.D.的課程模塊應(yīng)該包括：①研究方法課程。美、澳、英等國的Ed.D.課程基本上都包含了這類課程，這部分課程的學習方式主要采用講授和研討相結(jié)合，國外的考核辦法是要求學生在學習該類課程后，提交5000字左右的論文或做一個應(yīng)用性的研究設(shè)計（Project）。北京大學在Ed.D.教育探索中，也設(shè)置了這類課程，并進一步把Ed.D.的研究方法課程分為“教育研究過程與方法概論”和“研究過程與方法的運用”兩個部分，其主旨在于更好地為學生的研究打基礎(chǔ)。②專業(yè)理論課程。開設(shè)大約7~8門的教育理論課程，比如教育管理專業(yè)的Ed.D.教育可開設(shè)教育政策分析、教育管理學、教育評價學、教育前沿問題等課程。這類課程主要采用集中講授的方式來進行，但也要盡量避免過于學術(shù)化。該類課程結(jié)束后，學生提交合格的作業(yè)后，即記入學分。③實務(wù)課程。這類課程應(yīng)該直接針對實踐問題，主要目的在于提高學生的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。學習方式可采取專題研討的方式。除了這三個課程模塊，是否需要增設(shè)外語、政治“公共素養(yǎng)課”值得探討。
4.突出Ed.D.學生論文的實踐性和特色性
美、澳、英等國在實施Ed.D.教育的過程中，都遇到了同一個問題，即Ed.D.畢業(yè)論文過于學術(shù)化，以至于與哲學博士的畢業(yè)論文非常相似的問題，這是我國Ed.D.教育改革應(yīng)該努力加以避免的問題。美國和澳大利亞在此方面已經(jīng)作出了改革示范。美國的圣路易大學（St.LouisUniversity）的做法是用小組畢業(yè)設(shè)計（GroupProjects）來取代畢業(yè)論文，其特點在于學生的論文選題直接來源于實踐，并在同伴合作研究的過程中發(fā)展學生的專業(yè)研究能力，其目的在于突出Ed.D.論文的“實踐性”特色[13]。而在澳大利亞，新英格蘭大學（theUniversityofNewEngland）和愛迪考文大學則采取檔案袋式（Portfolio）的Ed.D.學位論文來取代傳統(tǒng)的Ed.D.學位論文。相對于Ph.D.論文來說，其特色之處在于：其一，進行“化整為零”的研究。其二，為學生撰寫論文在空間和時間安排上提供了便利性。學生在研究期間不會因工作場所變更而影響畢業(yè)論文的撰寫[14]。不難發(fā)現(xiàn)，美國和澳大利亞對Ed.D.畢業(yè)論文的改革探索，是在其國內(nèi)Ed.D.教育發(fā)展相對成熟、社會認可度較高的背景下進行的。我們認為，在我國Ed.D.教育的探索和初創(chuàng)時期，不宜采用取消Ed.D.學位論文的做法。考慮到我國深厚的學術(shù)文化傳統(tǒng)和在未來相當長的時期內(nèi)Ed.D.學位必須爭取社會認同的問題，Ed.D.教育需要保留畢業(yè)論文，但它必須擁有鮮明的特色性和實踐性。
5.構(gòu)建專門的Ed.D.評價標準，確保其辦學質(zhì)量
從國外的實踐來看，目前Ed.D.還缺少自己的專門評價標準，而套用Ph.D.的評價標準又不可避免地帶來了很多問題。研究者已經(jīng)指出，借用學術(shù)性哲學博士的標準來評判專業(yè)性博士學位的水準，或片面追求兩者之間的可比性，這些做法明顯缺乏依據(jù)，也不利于專業(yè)博士學位克服潛在的合法性危機。專業(yè)博士學位最終應(yīng)參照哲學博士學位為自身確定特殊的、公認的標準，Ed.D.當然也應(yīng)如此。但是，不采用Ph.D.的評價標準，并不意味著可以降低Ed.D.的質(zhì)量要求。在美、澳、英等國的Ed.D.教育發(fā)展過程中，反對和抨擊Ed.D.的聲音始終存在，其主要理由是認為Ed.D.的學術(shù)水平和培養(yǎng)質(zhì)量要遠遠低于Ph.D.。在英國，甚至有人將Ed.D.教育等同于職業(yè)訓練，還有人詆毀Ed.D.為“水貨博士”。而在美國，有學者在評價Ed.D.的地位時指出，“美國的專業(yè)博士學位（包括Ed.D.）雖然發(fā)展快，但基本上是對哲學博士學位的一種補充，沒有達到和哲學博士學位平分秋色、不分高低的地步。”[4]183還有學者評論指出，“最近關(guān)于Ed.D.廣泛流傳的是，它不嚴格，也缺乏實質(zhì)的東西。Ed.D.往往被視為第二級的學位。”[15]可見，Ed.D.的質(zhì)量問題值得反思和重視。我國在構(gòu)建Ed.D.的評價標準時，應(yīng)當高度重視其辦學質(zhì)量，嚴格恪守“以特色求生存，以質(zhì)量求發(fā)展”的原則。
