中小學課堂對話教學分析論文

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摘要：新課程所倡導的對話教學是對傳統獨白式教學的超越，然而在實踐中卻有不少教師沒有真正理解對話教學的精神，沒有完全掌握對話教學的方法，以至在引進與運用對話教學的過程中產生以“滿堂問”代替“滿堂灌”、問題流于形式、問題隨意性大等偏誤。這就要求我們在新課程的課堂教學方法改革中，要理解對話教學的精神，構建對話型師生關系；創設安全愉悅的教學情境，獲得對話教學的心理前提；精心選擇話題，正確處理預設與生成的關系。唯有如此。才有可能使中小學課堂教學真正走向對話。

關鍵詞：新課程；課堂教學；對話教學

對話教學就是在民主、尊重、信任的氛圍中，通過教師、學生、文本三者之間的相互對話，在師生經驗共享中創生知識和教學意義，從而促進師生共同發展的教學形態。對話教學是一種尊重主體性、體現創造性、追求人性化的教學。新課改中，對話教學被越來越多地引入中小學課堂之中。可以說，新課程所倡導的對話教學是對傳統獨白式教學的超越。然而筆者在浙江省Y縣S鄉中小學進行課堂田野考察時發現，有不少教師在課堂教學中沒有真正理解對話的精神，沒有完全掌握對話教學的方法，以至在引進與運用對話教學的過程中產生偏誤。這就需要我們在新課程的課堂教學方法改革中，理性地審視這個問題，尋找匡正偏誤的路徑，讓中小學的課堂教學真正走向對話。

一、中小學課堂對話教學的偏誤

(一)以“滿堂問”代替“滿堂灌”

“滿堂灌”作為一種陳舊的教學方式在新課改中早已被否定，原因就在置學生于不顧，教師在講臺上唱獨角戲。新課程背景下倡導的對話教學則走向另一個極端一“滿堂問”，整節課零敲碎打地提問，把教學內容分解得支離破碎。課堂上采用簡單的問答式，一問一答，課堂氣氛看上去很熱烈，貌似師生互動頻繁，實際上是教師用提問的方式“灌”，沒有學生向教師的發問，活動的向度十分單一。單一的師生問答方式使得學生處于固定的被動狀態，被派定為一個不變的接受者角色。學生很少提出自己的見解，思維訓練仍在同一層面上重復，師生、生生沒有真正地互動起來。下面是筆者在Y縣S鄉中學進行課堂田野考察時記錄的由李老師執教的人教版《歷史與社會》七年級(上冊)《趕洲和大洋》這堂課的對話教學片段。

師：同學們，我們生活在什么星球上?

生：地球上。

師：是的，迄今為止，地球仍然是目前我們認識到的唯一適合人類居住的星球。你們知道地球表面分哪兩部分嗎?

生：陸地和海洋兩部分。

師：陸地面積大還是海洋面積大?它們分別占地球表面的百分之幾?

生：海洋面積大，陸地只占29％，海洋占71％。

師：陸地分哪兩部分?

生：大陸和島嶼。

師：什么叫大洲?

生：大陸與其附近的島嶼合起來稱為大洲。

師：世界上的陸地分為幾大洲?

生：七大洲。

師：是哪七大洲?

生：亞洲、非洲、北美洲、南美洲、南極洲、歐洲和大洋洲。

師：它們是按什么順序排列的?

生：按面積由小到大排列的。

師：人類盡管生活在陸地上，卻與海洋息息相關。地球上可分為幾大洋?

生：四大洋。

師：是哪四大洋?

生：太平洋、大西洋、印度洋和北冰洋。

師：它們又是按什么順序排列的?

生：也是按面積由小到大排列的。

……

李老師執教的《大洲和大洋》，整堂課都在一問一答的形式中進行。提問是單向度的教師問、學生答，教師考慮得更多的則是學生的答案離標準答案有多遠，雖然也采用啟發式，但其旨趣只是啟發學生說出教師想說的話，教師仍在通過學生之口傳授現成關于世界七大洲和四大洋的知識。在課堂上，只有教師向學生的“滿堂問”，而沒有學生向教師的發問，教師依然以權威的角色乃至于霸權的地位展現在學生面前，對話教學的主體沒有平等可言。

(二)問題流于形式，屬于“假問題”

在中小學課堂中，許多教師沒有真正理解對話教學的真正意蘊，而把對話教學等同于簡單的師生問答。在對話教學的實施過程中，所提的問題顯然屬于“假問題”。“假問題”可以分三類：一是“是不是”“對不對”等學生不用任何思考就能回答的機械式提問；二是教師講前半句、學生答后半句的半截話提問；三是教材上對答案有著清楚表述、學生只要看看書就能回答沒有一點思維深度的簡單提問。下面是Y縣S鄉中學陳老師在執教人教版《語文》八年級(上)《臺階》這節課時的對話教學片段。

師：父親為什么要造臺階?

生：臺階高，屋主人的地位就相應高。父親造臺階目的是為了提高地位，做一個有地位的人。

師：課文在哪里是寫父親為什么要造臺階?

生：第8自然段。

師：父親想造臺階嗎?

生：想。

師：為了造臺階，父親做了哪些準備工作?

生：準備工作是十分漫長的。他今天從地里撿回一塊磚，明天可能又撿進一片瓦，再就是往一個黑瓦罐里塞角票。

師：還有嗎?

生：一年中他七個月種田，四個月去山里砍柴，半個月在大溪灘上撿屋基卵石……

師：父親準備了多長時間?

生：準備了大半輩子。

師：課文哪些地方是寫新屋?

生：17自然段。

師：為什么造新屋寫得這么少，造臺階寫得這么多?

生：因為題目就是《臺階》。

師：父親是怎樣造臺階的?

生：踏黃泥、砌石……

師：你覺得父親這樣做，辛苦嗎?

生：辛苦!

師：辛苦值得嗎?

生：值得。

師：“新臺階砌好了”，為什么父親反而處處感到“不對勁”了?

生：26～27自然段。

師：造好臺階后，父親結果怎樣了?

生：人老身垮。

在這節語文課上，陳老師提問采用簡單的問答式，“想不想”“辛苦不”“值得不”“怎么樣”“為什么”等這一類老生常談的問題充斥課堂，有的問題學生只用“想”“辛苦”“值得”等簡單的詞語就能回答，有的問題學生引用課文上的原句就能回答，有的學生甚至不用念課文原句，直接用“第幾自然段”來作答，并且，所問問題學生異口同聲地回答。課堂上的問題流于形式，屬于“假問題”，即教師拿一些思維含量很低的問題來發問，學生通過翻閱教材內容就能作出回答的問題。教師用“假問題”來代替自己的講授，看似師生互動頻繁，教材的知識點也都涉及到了，但學生的思維能力并沒有得到任何實質性的提升。這樣的課堂教學，除了熱鬧能給學生多少啟發呢?

(三)問題隨意性大，游離于課文的主旨

提問是教學中一個不可缺少的環節，教師通過提問與學生對話，一方面可以及時反饋教學信息，另一方面可以更好地激發學生的求知欲，啟迪學生思維，啟發學生參與課堂教學。然而，在當下中小學課堂中，追求對話“形似”的現象比較普遍，許多教師一味追求提問的數量和課堂氣氛的熱鬧，卻忽視實際的教學效果。所提問題內容空泛、散亂，腳踩西瓜皮——滑到哪里算哪里，隨意性非常大。Y縣S鄉中心小學的金老師在執教《地球爺爺的手》這篇課文時，講到小猴要請小兔子吃桃子時，產生了下面這段對話。

師：小朋友，你們喜歡吃桃子嗎?

生(大聲地)：喜——歡!

師：那你們知道桃子有哪些種類嗎?

生1：我吃過水蜜桃。

生2：我吃過黃桃。

生3：我還吃過一種很紅很紅的桃子呢。

師：你說的是油桃嗎?

生3：不知道，反正是那種很好吃的紅桃。

師：你們知道桃子長在哪里嗎?

生4：長在樹上。

師：你們吃過的桃子是哪兒來的呀?

生5：我爺爺給摘的。

師：你家種桃子嗎?

生5：我爺爺種了一片桃園。

師：你自己摘過桃子嗎?

生5：沒有。

師：對，爬樹摘桃子是很危險的。

生5(指著同桌)：老師，他摘過，而且是偷摘我家的桃子，是被我爺爺逮住的。

師：啊!小朋友怎么可以偷摘人家的水果呢?

《地球爺爺的手》是一篇以桃子自動落地為線索介紹地球引力的課文。可是，金老師在課堂上卻圍繞桃子展開了漫無邊際的話題，問題缺乏精心安排，內容游離于課文主旨，忽視對課文重點、難點的講解。教師過分追求對話教學的生成性而迷失了基本的教學目標，脫離了文本教材，選擇了一些偏離基本教學目標和文本教材的所謂的生成性話題。這樣，教學目標相應地淡化了，教師在對話教學中的“首席”引導作用沒有得到充分發揮，而是將自己置身于學生之外，放手讓學生去參與，結果形成遠離文本、任意生成的，旁逸斜出、無謂爭辯的，糾纏不清、毫無價值的對話。這其實是教師對問題把握不好，沒有及時地引導與評價，使問題問到哪里算哪里，這既談不上學生主體性的發揮，也談不上對學生的尊重，卻使課堂教學滑到少慢差費的道路上去。

二、中小學課堂對話教學的匡正

(一)理解對話教學的精神，構建對話型的師生關系

教學活動是以教與學之間的對話為基礎，教師價值引導和學生自主建構辯證統一的過程。課堂教學活動中的師生對話，是師生在對話中的精神相遇過程。對話教學中，師生雙方由“獨白教學”中把對方看作對象的“我—他”關系，走向與對方一起互相承認、共同參與、密切合作，享受著理解、溝通、和諧的對話人生的“我—你”對話關系。教師不再是對學生發號施令的權威，任何一方都不是把對方作為一種對象去操縱、控制和灌輸，師生之間是一種平等、民主、自由、公正、寬容、鼓勵和幫助的交往關系和“伙伴”關系。在對話教學中，教師與學生不再是對象性的主客體關系，而是一種精神性交往關系。教師和學生之間的對話，以師生之間的相互尊重、信任和平等為基礎，雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中，獲得了精神的交流和意義上的分享。其本質不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種“共享”——共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值等。時話教學開辟了教學的主體間性領域，體現了對師生雙方主體性的承認與尊重。沒有對師生雙方主體性的承認和尊重，就沒有教學的主體間性。誠如哈馬貝斯所言：“純粹的主體間性是由我和你(我們和你們)、我和他(我們和他們)之間的對稱關系決定的。對話角色的無限可互換性，要求這些角色操演時在任何一方都不可能擁有特權，只有在言說與辯論、開啟與遮蔽的分布中有一種完全的對稱時，純粹的主體間性才會存在。”

對話教學是一種全新的教學形態，它使傳統師生關系發生根本性的變化。師生之間不再是以知識為中介的主體對客體的單向灌輸關系，而是一種“我—你”對話關系。一教學對話中，教師并不凌駕于學生，也不“一切聽學生”，而是以平等的身份對待學生，雙方在平等的基礎上相互溝通。一方面，它不再賦予教師法定的權威，還學生話語權，教師與學生一樣都成為對話者。教師以自己真實而完整的人格面對學生，用對話的方式把知識，提供給學生而非“傳授”給學生，給學生以真誠的幫助，并指導學生理解他生活于其中的世界。另一方面，學生作為具有獨立主體和獨立人格的人，積極地參與教學活動，在與教師的相互尊重、合作、信任中發展自己，獲得成就感和生命價值，并感受到人格的自主和尊嚴。學生的個性被解放了，學生從被動的世界中解放出來，主體性得到發揮，自由個性得到發展和生成，獨立人格得到培養。因此，在課堂對話教學中，擻師要理解其精神，著力構建民主、平等、融洽、和諧的師生關系。只有當師生之間建立起這種新型關系時，課堂教學才會真正走向對話。

(二)創設安全愉悅的教學情境，獲得對話教學的心理前提

安全愉悅的教學情境，是對話教學的心理前提。創設安全愉悅的對話教學情境，訴求一個充滿信任、自由、寬容和愛心的氛圍，需要師生之間互相信任、互相尊重、彼此關愛。在課堂對話教學中，要營造便于對話的氛圍，讓學生有機會和勇氣大膽地表達自己的觀點，實行有效的溝通，需要教師寬容對待學生的錯誤。“寬容意味著對世界差異性存在的認可，意味著對價值多元主體的承認、尊重和平等看待，意味著對不同事物個性化理解的合法化，意味著對非主流的、不守成規的觀念行為的容忍，對挑戰甚至反對自己的觀點的容忍。”那么，教師在課堂對話教學中如何培養寬容意識，如何給學生創設安全自由的心理環境呢?

首先，允許學生出錯，善待學生出錯。對學習中的學生而言，出錯是正常的，不出錯反而不正常，可以說：“出錯是孩子的權利。”在課堂教學中，當學生回答出錯時，教師不能漠視，更不能歧視挖苦。教師要通過糾錯，增強學生信心，使之大膽參與對話。

其次，形成開放的心態，重視與尊重學生提出新異看法。當學生提出出乎意料的看法時，教師千萬不要貿然采取否定性的輕蔑態度，而是應當對此給予積極的支持與鼓勵，然后以此為契機，及時調整教學計劃，注意引導學生充分展示自己的思維過程。教師要尊重學生的人格、尊重學生在學習方面的思考、尊重學生主動學習的精神、尊重學生的創造思維，而不能要求學生全盤照搬教師的思維。要讓學生擺脫客體的地位和心態，以發現者、探索者的姿態出現，鼓勵學生勤于思考、大膽提問、敢于質疑，允許討論、爭辯，甚至反駁。

只有教師養成寬容意識，體認寬容的價值，才能創設一種沒有威脅、批評，不同意見、想法均能受到重視、尊重、贊揚與鼓勵的安全愉悅的心理環境。唯有如此，學生才能大膽參與對話，對話才能真正實現。

(三)精心選擇話題，正確處理預設與生成的關系

對話教學的過程是師生圍繞一系列話題展開對話來實施的，精心選擇話題是課堂對話教學中的關鍵環節。在課堂對話教學中，有了一個好的話題，就等于設置了一個情境，營造了一個氛圍，激發了興趣，激活了思維，使師生能夠在課堂上進行多向的交流。所謂對話教學中的話題，即指對話的題目或問題，是對話發起的依據或中介。一方面，對話教學話題不是隨意設定與生成的，話題是服務于教學目標、滲透于教學內容中的。對話不是漫無邊際的，而是基于教學目標并結合文本教材內容而開展的。這就需要教師認真備課，明確教學的基本目標，深刻把握文本教材的內容，結合社會實際生活從教材中挖掘有價值話題；學生也要與文本對話，認真預習教材，理解文本遇到的疑難問題。教學中，教師要善于引導，始終以教學基本目標為指引開展對話，對話的主題和內容要結合文本教材。另一方面，對話教學不是僅僅捆綁在預設好的目標和文本上，在課堂教學中要正確處理預設與生成的關系。中小學課堂對話教學要堅持預設和生成相結合。預設保證了對話教學的基本方向，生成激發對話教學的生機和活力。對話教學在預設與生成兩方面都不能丟棄，現實教學中盲目追求生成而迷失預設好的基本教學目標的現象以及固守預設而拋開生成的做法都是不可取的。故此，要使教學真正走向對話，教師首先應該是一位話題的“設計師”，要善于設計一些既切合文本內容，又能激發學生對話興趣的問題，同時在課堂上要正確處理預設與生成的關系。超級秘書網：