比較教育多元化選擇

前言：本站為你精心整理了比較教育多元化選擇范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、多元文化主義研究范式

(一)范式、多元文化主義研究范式“范式”(paradigm)一詞最早出現在庫恩(ThomasS.Kuhn)1957年寫成的《哥白尼革命———西方思想發展中的行星天文學》里,而后在其《科學革命的結構》中被大量提及和詳細論述,并初步形成了科學發展的范式理論,掀起一股探討“范式”之風。在庫恩看來,“范式”一詞無論在實際上還是在邏輯上,都很接近于“科學共同體”這個詞。科學共同體即一個具有共同信念、共同價值、共同規范的科學家在科學活動中通過相對穩定的聯系而結成的關系性共同體。一種范式是、也僅僅是一個科學共同體成員所共有的東西。反過來說,也正是由于他們掌握了共有的范式才組成了這個科學共同體,盡管這些成員在其他方面并無任何共同之處。①可見,范式具有哲學層面的意蘊,研究范式不同,則對相同事物的解釋也不同,其背后體現出來的是研究者的共同語言及所持哲學價值觀的差異。比較教育的研究范式,就是用來解釋比較教育研究中公認的信念、技術、程序、方式、方法以及研究過程中所遵循的必然邏輯等問題的集合體。②

多元文化主義研究范式的核心即多元文化主義。“多元文化主義首先是一種文化觀———它認為沒有任何一種文化比其他文化更為優秀,也不存在一種超然的標準可以證明這樣一種正當性,可以把自己的標準強加于其他文化;它的核心是承認文化的多樣性,承認文化之間的平等和相互影響。”③此外,多元文化主義倡導尊重不同的文化價值觀,加強國際文化交流與國際理解,其目的是要通過溝通和理解達到人類世界的共同進步和發展。因此,比較教育的多元文化主義研究范式,指在比較教育研究中,秉持世界多元、文化平等理念,強調研究者的立場,以跨文化理解為核心來認識不同文化背景下教育現象的一種研究方式。它認為,教育是文化的產物,文化之間不存在優劣之分,不同立場下的理解與解釋會造成不同的認知,研究者必須盡力克服由于理解偏差帶來的誤讀,既要尊重理解差異,又要承認不同文化背景下的教育存在共同性。多元文化主義研究范式某種程度上是對普遍主義和相對主義的批判發展,它促使比較教育研究朝向更為客觀的方向前進。鑒于此,有學者推測,多元文化主義是世界和平發展的內在需求,多元文化主義研究范式將成為比較教育研究范式的主流。①

(二)多元文化主義研究范式的理論基礎從多元文化主義研究范式的哲學基礎來看,它是現代哲學和后現代哲學思潮的混合體,既繼承了現代哲學對真理的認識與追求,又吸收了后現代哲學思想的知識觀,肯定文化在個體知識建構中的作用。從其自身發展來看,多元文化主義整合了普遍主義和相對主義。

普遍主義有一個理論假設,即世界是可知的,存在適用于各個時代、各個國家的絕對真理,并試圖確立一套統一的價值準則。承認世界的可知性,會鼓勵人們不斷地追求真理,尋求解決共同問題的途徑。但是,標準化價值體系的追求使得持這種理論的偏激者很容易從自身出發,將本國文化視為人類文明的最優模版,不承認、不接受差異,而是依賴自己的價值判斷去評價、規范他者,拒絕、漠視甚至壓制他文化。最終的走向只是固步自封或者文化殖民,事實上造成文化之間更深刻的對立與鴻溝,與普遍主義追求的一致性相背離。在比較教育研究中,由于西方文化發展的充分,長期處于強勢地位,普遍主義表現為西方中心主義的風格。

與此相反,相對主義是作為普遍主義的對立面相伴而生的,它拒絕確定性,認為信念和推理會因時代和社會群體的不同而具有多樣化,不存在終極的、確定的價值原則。

文化相對主義研究范式最初見于人類學。它強調每一種文化都會產生自己的價值體系,主張對任何一種行為,只能用它本身所從屬的價值體系來評價,適用于一切社會的絕對價值標準是不存在的。②比較教育中的文化相對主義指的是以客文化的價值觀和認知方式為參照系統來認識客文化的教育現象的一種研究范式。③這種研究范式消除了文化的優劣、等級偏見,注重各種文化的平等和獨特價值的肯定與保存。但是,這種尊重也會導致盲目崇拜,強調人類歷史不存在共同的規律性和統一性,各文化價值之間沒有達到共識的可能,拒絕異文化的啟發、借鑒,自我封閉、停滯不前。在當今時代,許多問題的解決都需要各方面的協調,共同努力,這種觀念顯然有違歷史發展的趨勢。

而多元文化主義基本觀點的形成則是對普遍主義及相對主義思想的揚棄。它肯定了普遍主義對真理存在的認同,認為世界是可知的,客觀真理并不因為人們認識的局限性而陷入虛無。但是,由于各文化對人類價值觀存在不同標準,因此認識是可以多元存在的,并不由某一尊統率。多元文化主義肯定了相對主義對異文化的尊重,但同時堅持通過闡明自己的立足點,任何人可以發表自己對異文化及其價值的評價,并且人類有對共同關心的問題達到共識的可能。④

(三)多元文化主義研究范式的基本觀點

1·以跨文化理解為核心

在多元文化主義研究范式中,對文化的理解是其核心觀點。理解是解釋學的基本問題,也是解釋學的核心概念。在其視野中,理解的內涵有“復原說”和“意義創造說”兩種,前者指消除成見,解釋文本的原意;后者則追求解釋者視域與文本視域達到和諧統一。聯合國教科文組織國際教育發展委員會所提交的報告中所言,“教育有一個使命,就是幫助人們不把外國人當作抽象的人,而把他們看作具體的人,他們有他們自己的理性,有他們自己的苦痛,也有他們自己的快樂;教育的使命就是幫助人們在各個不同的民族中找出共同的人性”⑤。可見,理解既貫穿解釋的始終,又是最終目的。在面對不同文化時,通過“理解———解釋”,力求達到對研究對象的精確把握,不僅揭示出其真實面目,還應形成共鳴。石中英在《教育學的文化性格》中指出:“教育活動的‘文化解釋’就是要跳出以前種種的‘從教育學認識教育學’或‘從某一哲學派別認識教育學’,把教育學看成是一組孤立的,利用概念、實驗技術等進行的認識過程的老路。”①要跳出“科學”的老路,在比較教育研究中就是不應始終為科學哲學方法論禁錮,而應將視野擴展到教育現象背后的文化傳統中去,對其做出更為恰當的理解。

2·堅持開放的解釋觀與跨學科研究

與普遍主義以“絕對真理”為準繩和文化相對主義對不同價值判斷的回避態度不同,多元文化主義研究范式在研究的闡釋上持開放觀點。它主張基于一定的立足點會得出一定的結論,對于同一現象,文化參與者、外來研究者會有不同的解釋;從本文化、異文化、全球化視角得出的解釋又會有巨大的差別。

人生來就處于某一文化當中,再加上不同的文化經歷、角度視野,自然會產生相異的理解,因而對事物的任何解釋都不可避免地會帶有主觀的色彩。比較教育研究的多元文化主義研究范式主張明確研究者所作闡釋的立場,在提出自己觀點的同時,還應明示這一解釋源于自身的某一視角,不排除其他角度的理解。角度的差異存在各自的局限,但是,開放的解釋系統從一定程度上也消解了這一不可回避的缺陷。

誠如莫頓關于局內人和局外人的論述:“先是齊美爾,隨后是韋伯,反復而明確地采納了這個令人難忘的格言:‘要理解愷撒,你并不一定非得成為愷撒。’他們提出這種主張,就是拒絕了極端的局內人信條,這種極端的信條實際上斷言,要理解愷撒,你就必須得成為愷撒。同樣,他們也拒絕了極端的局外人信條,即要理解愷撒,你就決不能成為愷撒。”②本世紀以來,整體化和綜合化已成了世界潮流和總趨勢,各種學科之間交叉滲透,多學科相互結合成為解決人類面臨緊迫問題的途徑,跨學科研究也成為學界關注的熱點。比較教育研究是一門涉及文化學、人類學、社會學、民族學、教育學等的交叉學科,那么比較教育的研究就當是集各學科研究方法為一體的跨學科研究。多元文化主義研究范式主張運用多種學科解決教育問題,以適應多元文化的世界需求。

3·提倡多元文化教育

“多元文化教育(MulticulturalEducation)始為西方國家民族教育的一種價值取向,旨在于多民族的多種文化共存的國家社會背景之下,允許和保障各民族的文化平等發展,以豐富整個國家文化的教育。這個在20世紀60年代和70年代社會對抗時期的產物,現已逐漸成為一場存在于歐洲大陸的各個國家和美國、加拿大以及澳大利亞的國際運動。”③受全球化背景的影響,多元文化教育已經成為教育領域內一股不可忽視的力量。在比較教育研究中,有關多元文化教育的研究逐漸增多,探討多元文化教育與比較教育研究相互關系的文章與專著開始出現。世界上在大學中最早開設比較教育課程的美國哥倫比亞大學于2000年出版的《師范學院記錄》(TeacherCol-legeRecord)雜志上特辟兩期專刊討論了有關多元文化教育的一系列理論與實踐問題。在我國高校的比較教育學課程或專題研究中,多元文化、多元文化教育也開始成為不可或缺的一部分。

二、多元文化主義研究范式對我國比較教育研究的啟示與自身困擾

(一)多元文化主義研究范式對我國比較教育研究的啟示

1·建立本土化的比較教育研究話語體系

多元文化主義研究范式的核心是承認文化平等和相互影響,并期望通過某些努力確保平等發展。現代中國教育學的發展僅一百余年的歷史,在其發展過程中必然要借鑒西方經驗。作為一種“比較文化”,比較教育學更似乎從誕生之日起就帶有中介性。雖然近年來我國比較教育的論文與出版物數量激增,但其理論、話語體系總體沿襲西方,處于從屬地位。這種從屬致使我國比較教育研究成果難以適應本國實際,偏離為本國教育服務的宗旨。事實上,作為多元文化之一緯,中國亟需建立自己的比較教育話語體系。

2.拓展研究領域

受國家主義和文化中心主義影響,比較教育學長期以來盛行以國家為單位的比較。由于現代教育制度的發展,學校教育又成為比較教育研究框架內的主要對象。多元文化主義研究范式以承認文化多樣性為前提,它不僅關注發達國家、制度化教育,還將研究視野進一步擴大。文化傳統、種族群體等即使在一國之內也存在明顯差異;同時,在學校教育之外存在多種多樣的非制度化教育形式。我們是一個幅員遼闊的多民族國家,因此比較教育學研究絕不能單純局限于歐美文化和學校教育,而應結合我國實際,深入拓展,將研究領域擴大至區域教育、民族教育、習俗教育等等。

3.重視跨文化教育的推進

跨文化教育已經成為全球化時代不可避免的潮流,我國比較教育研究必須直面挑戰。關于多元文化教育與比較教育研究的關系,研究者杜鋼指出:“一方面,比較教育研究自身領域內許多概念與問題的界定與澄清脫離不開文化、多元文化、多元文化教育研究所提供給它的必不可少的原料、素材與證明的幫助;另一方面,比較教育對文化、多元文化及多元文化教育研究的日益深化,也必定會大大推動這些領域自身發展合理性與有效性的不斷增強。”①

(二)多元文化主義研究范式的困擾

1·跨文化理解中的“先見”與“誤讀”

任何個人都存在于一定的文化之中,那么,任何人的理解都不可能從白紙開始,他必然受到所處文化、個人經歷的影響,伽達默爾稱之為“先見”。“先見”包括人的理性、直覺、情感以及下意識在“理解”前就已經接受的一切,人們只能從某個特定的視角來進行理解活動,它為人們提供了思想和行動的起點,也只有通過它,才能達到真正的“視域融合”。那么,在比較教育中,所有的理解與解釋都是帶有“先見”的。在這個過程中,誤讀就不可避免了,特別是一些從文本出發的解釋。由于缺乏真正的體驗和文化經歷,自身的思維方式往往造成理解偏差。

比較教育的多元文化主義研究范式十分倚重理解與解釋,但片面追求人文主義的解釋,就有可能把理解推向極端,理解代替了一切,使人們錯誤地以為,個體的認識來自于主體的精神活動,而非社會存在,混亂的誤讀最終導致社會本身喪失規范、無規律可言的極端相對主義的錯誤。

2·文化多元與強、弱勢文化的價值判斷模糊

文化多元并不是現代社會特有的現象,不同文化背景的民族共存于同一國度,古已有之。而多元文化主義則要求不僅要指出不同文化的差異,還要平等對待它們。它的一大預設是,人類社會中的各種族、各民族、各群體迥異,但本質上只存在差異,無優劣之分。教育本質上就是一種文化現象,“文化”一詞則有意地用來表示代代相傳的創造性成就、目標和觀念。②然而,由于歷史原因,多種文化之間,并未能同時同步同等程度地得到發展,而教育也必然是一定文化背景下的教育,不存在絕對的中立,那么特定國家或民族在選擇教育內容時,就必然存在價值判斷的問題。比較教育產生于西方社會,其研究所使用的話語體系也屬于西方社會。相比于西方文化,本土文化往往處于弱勢,多元文化所倡導的平等,在文化輸入和輸出上就會造成實質上的不平等。

3·多元文化教育中借鑒與反思比例失衡

比較教育自誕生之日起,借鑒就是其首要目的。隨著時代的發展,“描述———借鑒”已經遠遠不能滿足當今對比較教育的要求。多元文化主義研究范式提倡多元文化教育,它對弱勢文化群體的價值關懷為其發展提供了空間,也為我們了解他文化背景下的教育打開了一扇窗。但同時,我們必須注意,一方面,在多元文化教育的旗幟下,如果不加以謹慎地思考與選擇,魚龍混雜,終將致使多元文化教育弊端彰顯,而所謂的多元文化美好圖景也隨之破滅。另一方面,在我們這樣一個多民族國家里,如何處理多元與一體的關系,一直是個難題,盲目推崇多元文化主義顯然不利于此。就現階段我國比較教育研究的發展而言,借鑒與反思比例嚴重失調,大量的比較教育研究更側重于借鑒,甚至是介紹,這種脫離了本土政治、經濟、文化傳統的引進并不是真正的比較研究。

三、多元文化主義研究范式的選擇

在全球化、本土化和后現代哲學浪潮的推動下,比較教育研究的多元文化主義范式需要重新審視和調整自己,以適應不斷變化的內外環境。

(一)納入田野考察研究法

田野考察是“人類學家或民族學家在特定民族志區域或社區中進行的調查工作”①。它要求研究者親歷研究對象,通過觀察、傾聽、詢問、交流和體驗等方式搜集信息。在客觀、系統認識的基礎上,提煉研究結果進行理論歸納。②一門學科的形成與發展離不開對他學科研究方法的借鑒。如顧明遠所言:“進行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學的方法,到當地去生活一段較長的時間。”③從困擾比較教育多元文化主義研究范式的基本問題來看,人類學方法論的主張確有幫助。一是研究立場的結合與轉換。多元文化主義研究范式以跨文化理解為核心,強調通過文化闡釋對教育現象做出客觀價值判斷。對“理解”價值追求的同時也就對研究者視角的相對性提出了要求,即研究者必須要處理好局內人與局外人立場的關系。研究者通過長期的田野工作,參與其中進行全面、細致、客觀的描述,可以有效消除對異文化的陌生、偏見,完成跨文化分析,實現比較教育的真正意義。二是田野考察有助于掌握研究對象的全貌。田野工作注重研究對象發生的背景以及發展過程,獲取全面深入的認識。這種投身真實情境的研究克服了純書齋式的冥想,將研究融入教育發生的大背景之中,通過了解當地文化傳統,學習當地語言,甚至參與當地生活以深入文化內里,可以更為深刻地把握研究主題,避免斷章取義、空泛引介。

(二)和諧共生的觀念

和諧共生,即異質主體在同一系統中諧調存在、交往、動態發展的狀態。世界是一個巨大的組織系統,必然存在形形色色的差異,而在這些區別背后又隱藏著對彼此的依存。西方文化之于我們是陌生的,因此學習它,能了解西方教育以及受西方教育的某種影響這是必要的;同時,對本民族文化的精妙,我們理當更為理解,但我們卻往往將其忽視,而習慣從西方文化的視角、西方的模式來研究西方教育,甚至是本國教育,缺乏跨文化的立場。

我國教育是世界教育的一部分,擁有自身深厚的文化底蘊,不從屬于西方教育。我們擁有自己的歷史、傳統、實踐和思考能力,我國的問題具有自己的特點,單純的“拿來主義”實在不足以借鑒。我國學者從中國比較教育的世界化這一角度出發,提出了結合中國傳統哲學進行“和而不同”的研究范式,“這種方式既重視實證研究,又能‘和而不同’,有分析地對待國外的教育思想、制度、政策和經驗,高屋建瓴地對教育現象做出深刻的剖析”④。因此,多元文化主義研究范式研究者需要把握自己的立足點,以和諧共生理念來確定研究指向與目的。

(三)納入反省觀念

多元文化主義研究范式需要納入反省觀念。反省的對象包括兩個方面,一是通過對多元文化教育的研究來反省本國、本地區教育的發展。比較教育學自產生之日起,就以借鑒為目的。隨著時代變遷、研究的深入,借鑒已不能滿足人們對比較教育研究的期望。交往的頻繁使得世界更像一個村落,具有無限多樣性的文化也在不斷地交流、碰撞、磨合,人們期待也亟需從他文化的角度來審視、反省自己的傳統,渴望理解與被理解,達到深層次的融合。二是實現立場的轉換,從研究對象的角度來思考研究主體,反思多元文化主義范式本身。多元文化主義范式是否適用,能否完成比較教育研究的使命,僅靠自身一廂情愿的解釋遠遠不夠,還需來自教育內部的力量來配合反省進行。