生命化教育的實踐品格

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人是教育的主體，人的問題是教育的原點。所以，當我們在反思教育中出現的種種問題時，我們需要做的前提性工作，是讓我們的思考圍繞著人來展開，讓我們的思考成為立足于人而不斷生成的思考活動———我們不僅要思考作為對象的教育活動，還要思考作為思考者的人本身的思考活動。我們并不否認外在物質條件對于教育的重要性，但歸根結底，這些外在的東西都要返回到人身上才能真正體現其“物”的價值。

與此同時，教育是把人引向自我認識、自我探求的路途之中的活動，教育時時刻刻都要面對一個豐富而廣闊的、不斷流變的人的世界，這個世界包括個體幽深的內心———靈魂，也包括浩瀚無邊的宇宙———知識。這意味著教育始終處于一種流動的狀態(tài)，它時而要返回內心深處去探尋，時而又要穿越于宇宙去翱翔。

人是開放性的存在，這決定了教育也必然是開放性的，它時時刻刻都可能迎遇新的問題。又因為人的發(fā)展是不可逆的，故在人的教育中，我們遭遇到的任何問題都不可回避。所以在反思教育時，我們決不能僅僅停留于對靜態(tài)教育問題的反思，而是要反思與應對并行。我們反思教育，實際上是為了探尋一條更好的教育路徑，反思現狀和改變現狀需要統(tǒng)一為一體。

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中對教育做了一個基本的概述，他說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其天性。”對于雅氏而言，這樣的描述就是他所認為的教育的基本狀態(tài)，應當成為教育工作者的基本常識。但是對于當下我們的教育改革而言，回歸常識似乎并不是大家所愿意追求的，在強調快速高效出大成果的風潮下，緩慢而難見成效的回歸常識的教育改革很難獲得認同。在這種背景下，喊出“教育是慢的藝術”，倡導和實踐生命化教育便有點逆流而行的意味。但這恰恰展現了生命化教育的實踐品格之一：直面現實的教育問題。

生命化教育主要的倡導者張文質先生說，生命化教育就是“把對兒童的理解、關愛、信任、成全，在具體的教育過程中體現出來”，“它不是僅僅停留在理念上的表達和理解，它必須在具體的實踐中表現出來。”

生命化教育讓人們首先要認識到生命的價值，培植人們對生命的珍愛，這種生命意識是一切教育活動繼續(xù)進行的前提。因而我們要認識到：“對每一個生命個體來說，他們都具備了更健全發(fā)展的可能性，每一個生命個體都內在地蘊含了這種更健全的可能性。”這意味著任何參與到教育活動中的個體生命，都要意識到自身內在蘊含著朝向更健全發(fā)展的可能性，在教育過程中，不僅學生能夠獲得成長，老師和家長同樣可以獲得更健全的發(fā)展。

生命化教育就是生命與生命的相遇。生命本身是生成性的、流動性的，是可以在人類歷史中逐漸積承的，個體在生命的沖動中形成自身。生命化教育第二個實踐品格便體現在它直面不斷生成的個體生命上。它首先就承認了個體生命的復雜性，在教育活動中，我們所面對的任何一個個體都有他獨特的生命線路，都有其獨特的生命氣質，而且這種生命氣質還在不斷地發(fā)生變化。這種“面對”，不僅包括你要面對眼前的對象，還包括了你朝向自身的面對，因為在教育活動中，不僅你眼前的個體生命在不斷生成，你自己的生命也同樣在流動。

直面不斷生成的個體生命，意味著教育工作者需要有足夠的智慧去把握每一個教育中的“突發(fā)事件”，我們要學會停頓、加速，把握節(jié)奏；也要學會沉默、贊賞，用不同的方式進行表達；還要學會安詳、激情，傳達生命的情緒。

生成性是屬于生命的特性，它細微、瑣碎，且無法預知，在教育中應對不斷生成的個體生命，意味著教育工作本身的細微、瑣碎，且無法預知，因此，教育不能隨便用既定的標準來框定教師和學生。教育是艱難的，你幾乎無法判定什么叫做教育的成功。正是基于對生命的生成性和教育的復雜性的理解，生命化教育始終堅守著第三個實踐品格：從能夠改變的地方開始改變，堅持實踐，在實踐中生成和創(chuàng)造。

生命化教育所倡導的改變并非暴風驟雨式的改變，而是引導人從最細微的習慣或生活方式上開始改變。生命化教育的倡導者和實踐者始終都堅持著一種與人平和、平等溝通的姿態(tài)。他們并不強制每個人去改變，而是從傳播基本的教育常識開始，讓人進入一種自我反思并想自主改變的狀態(tài)。生命化教育總是在盡量做到讓每一個人都能夠感受到改變會讓自己變得更加美好，而且這種改變在自己身上有著發(fā)生的可能。對于學校而言，最需要改變的是教師，因為在學校教育中，教師絕大多數時候都處于引導者的地位，教師在設計課堂、構建校園文化上具有更大的主動性；對于家庭而言，最需要改變的則是家長，在構建一個和諧溫馨的家庭環(huán)境上，家長無疑有著先天的權力。

在教師的改變方面，生命化教育提倡從教師的閱讀和寫作開始改變。這近乎是一個令人悲哀的起點。調查表明：“中國人的平均閱讀量每年不足5本，而美國的人均年閱讀量是25本、日本是40本、以色列是64本。”在這樣的大背景下，我國的中小學教師群體中，竟有一大批教師在閱讀教輔資料之外從不讀其他的書。試問，教師如果都不讀書，如何做到“將文化遺產教給年輕一代？”但生命化教育并不苛責這一殘酷的現實，而是始終堅信，既然閱讀可以提升生命，教師群體中就會有越來越多的人參與到閱讀當中來。生命化教育將引領想閱讀的教師進入到一個閱讀共同體當中來，從而讓每個人的閱讀沖動始終都保持住而不枯竭。在寫作方面，生命化教育提倡每個教師從記錄身邊的細小教育事件開始，隨著記錄的積累，教師的生命也會慢慢變得厚重起來，這也是寫作本身所生成出來的一種結果。而且，教師通過不斷地記錄，亦可以培養(yǎng)一顆敏感的觀察之心，且能與更多的記錄者共同分享，并發(fā)現各自生活細節(jié)中的生命價值。

在家長的改變方面，生命化教育呼吁家長要蹲下來理解孩子，家長的身份要在家庭中歸位，并呼吁讓童年的自由和快樂、溫馨的父愛和母愛重新回到家庭當中。這意味著家長需要花更多的時間在孩子成長的陪伴上，意味著家長需要花更多的時間去傾聽和觀察孩子，而非動不動就站在成人的角度對孩子頤指氣使。生命化教育希望家庭中充滿生命的溫情，而非工作、吵鬧的面孔，或麻將喧囂的娛樂場。生命化教育立足于對人的有限性的認識和對人的發(fā)展可能性的期待，直面現實的教育問題，直面不斷生成的個體生命，從能改變的地方開始改變，在生命化教育的實踐過程中，我們始終面對的是鮮活的個體生命，始終展現的是不斷生成、不斷發(fā)展的生命狀態(tài)。

事實上，當我們談論生命化教育時，并不是在談論一種新的教育理論，而是把我們的思考重新拉回到人的教育問題上來。生命化教育是基于對生命的尊重和理解而展開的教育實踐，它至始至終都處于生命與生命不斷相遇的過程當中，它至始至終都在應對新的事件，而不是停留于某個早先設定的目標之中。如果說生命化教育真的有什么特別的理論，那只能說，生命化教育讓理論上的生成性和實踐性變成了真正的、活生生的、生命的生成和實踐活動。從這個意義上而言，生命化教育談不上是一種教育理論，你可以把它當做一種教育的倡議，一種呼吁讓教育關注生命、回歸生命的倡議。