童謠的生命教育意義
前言：本站為你精心整理了童謠的生命教育意義范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價(jià)值，我們的客服老師可以幫助你提供個(gè)性化的參考范文，歡迎咨詢(xún)。
一、生命，教育的本真所在
教育的本源是什么？教育為什么而發(fā)生？這是每個(gè)人面對(duì)教育時(shí)所必須弄清楚的問(wèn)題，一直以來(lái)，人們把教育理解為一種社會(huì)現(xiàn)象，把社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的要求作為教育的本源，不知不覺(jué)偏離了教育的本真。根本上說(shuō)，教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，個(gè)體的人才是教育真正關(guān)注的對(duì)象，人的生命才是教育的真正本源。正如雅斯貝爾斯所言“：教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。”
由此可見(jiàn)，關(guān)注人，關(guān)注人的生命發(fā)展是教育的本質(zhì)所在，是教育的內(nèi)在規(guī)定性所致。教育是建立在學(xué)生個(gè)體生命基礎(chǔ)上的一種活動(dòng)，認(rèn)真解讀個(gè)體生命，發(fā)現(xiàn)個(gè)體生命的價(jià)值，理解個(gè)體生命的意義，傾聽(tīng)個(gè)體生命的律動(dòng)是教育有所作為的一個(gè)前提性條件和基礎(chǔ)；教育是直面人的生命的一種活動(dòng)，教育就其本意來(lái)說(shuō)，是直面人的生命，通過(guò)人的生命、為了人的生命的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)；
教育是喚醒人的生命意識(shí)的一種活動(dòng)，人之特殊就“特”在，人雖來(lái)自于物，卻能超越于一切物之上，人是生命的存在，卻又超越了生命的局限。人就是這樣一種仿佛來(lái)自?xún)蓚€(gè)世界、生活在兩個(gè)天地，既近似于禽獸而又類(lèi)于天使，身上充滿(mǎn)了“二律背反”式的矛盾，既“是其所是”而同時(shí)又“是其所不是”的那種存在。因此，人之生命本質(zhì)需要教育的喚醒，使人在“是”的基礎(chǔ)上超越“是”的存在，使生命價(jià)值不斷躍遷和提升，不斷走向解放和自我超越。可見(jiàn)，遵循人的本性及生命的發(fā)展，喚醒人的生命意識(shí)，超越人的本我是教育的天然使命。
然而，在世俗與功利的驅(qū)動(dòng)下，現(xiàn)代教育卻不能遵循教育的本性而適度發(fā)展，在不知不覺(jué)中異化了自己，導(dǎo)致自己偏離了正確的發(fā)展軌道，迷失了自己追求的精神家園，遮蔽了自己塑造人的靈魂的真諦，使生命不能承受之重。具體的表現(xiàn)為：人文教育的失落，缺失了生命的另一半；教育與生活的割裂，喪失了生命的意義；絕對(duì)主義的客觀知識(shí)，泯滅了生命的靈性和創(chuàng)造；極端的道德理想主義，培育無(wú)根的生命；規(guī)訓(xùn)、壓抑自由的生命；
可以毫不夸張地說(shuō)，現(xiàn)代教育在悄無(wú)聲息中將教育的生命關(guān)懷喪失殆盡，將教育的目的演變?yōu)樯鐣?huì)的要求，將教育的衡量尺度和追求目標(biāo)從人的生命發(fā)展錯(cuò)位于物的追逐中，從崇高的理想墜入平庸的現(xiàn)實(shí)中，最終將教育的靈動(dòng)性廉價(jià)出賣(mài)。正如理查德·利文斯通（RichardLivingstone）所言：“教育的職業(yè)性和社會(huì)性誠(chéng)然重要，但舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因?yàn)榭赡荛L(zhǎng)時(shí)間看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺(jué)加重的病患一樣。一個(gè)國(guó)家會(huì)因此受苦，直到病入膏肓才認(rèn)識(shí)到病情的嚴(yán)重。”教育的異變需要我們審思，教育的偏離需要我們校正，生命是教育的本源，生命的發(fā)展是教育的追求，解決現(xiàn)代教育的危機(jī)，需要尋求一條合理而又可行的路徑，讓教育回歸本真，回歸生命。
二、童謠，教育的生命回歸
童謠，《毛傳》解釋《詩(shī)經(jīng)》中“心之憂(yōu)矣，我歌且謠”時(shí)說(shuō)，“曲和樂(lè)曰歌，徒歌曰謠”。《韓詩(shī)章句》中說(shuō)“有章曲曰歌，無(wú)章曲曰謠”。由此可知，古時(shí)的童謠指?jìng)鞑ビ趦和诘臎](méi)有樂(lè)譜的歌謠。現(xiàn)代的童謠則指兒童喜愛(ài)并相互傳唱的有音律節(jié)奏的歌謠，既包括傳統(tǒng)意義上的無(wú)樂(lè)自誦的童謠，也包括現(xiàn)代意義上的兒歌。童謠在其教育意義上具有主體性、交往性和體驗(yàn)性的特點(diǎn)，童謠與教育的融合是一種自然的融入，是教育回歸本真的一條相對(duì)獨(dú)立而又清晰的路徑，有著一種“踏雪無(wú)痕”的意境。
1.童謠的主體性，生命的基本品質(zhì)
所謂主體性，是指人作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的主體的質(zhì)的規(guī)定性，是與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺(jué)、自主、能動(dòng)和創(chuàng)造的特征。作為主體的人是自由的主體，是自主選擇的主體。而自由是主體生命的基本品質(zhì)，是生命的內(nèi)在需求。教育關(guān)照學(xué)生的生命，就是要給學(xué)生真正的自由。真正的自由“是獨(dú)立于別人的強(qiáng)制意志的；而且它能夠和所有人的自由并存，它是每個(gè)人由于他的人性而具有的獨(dú)一無(wú)二的、原生的、生來(lái)就有的權(quán)利。當(dāng)然，每個(gè)人都享有天賦的公平，這是他不受別人約束的權(quán)利，正如他不能以同樣的權(quán)利約束別人”。真正的自由也是解開(kāi)個(gè)體內(nèi)在的束縛，使生命不斷飛躍升華的過(guò)程，是生命的否定之否定。這種自由就是鼓勵(lì)個(gè)體不斷走進(jìn)所選擇的未知天地去探索；這種自由就是發(fā)現(xiàn)自身內(nèi)在的意義，這種意義來(lái)自于敞開(kāi)心扉傾聽(tīng)自己內(nèi)部復(fù)雜的感受；這種自由就是個(gè)體在生活中不斷重新認(rèn)識(shí)自己，是一個(gè)過(guò)程而不是最終結(jié)果。
自由是人生命存在的根本，是生命自我實(shí)現(xiàn)的前提，也是人類(lèi)存在的一種最高境界。生命的自由“不能在必然性領(lǐng)域里尋到，只能存在于超必然性的世界”，它需要教育的喚醒，需要教育主體間靈魂的交流。童謠的主體性，根基在于主體的自主性，即學(xué)生有自主決定的自由。學(xué)生主體在基于童謠的教育中有自由的空間，能夠自由地表達(dá)思想，自由地交流。它充分體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的尊重，是對(duì)人性的一種肯定，是探索人類(lèi)本質(zhì)的真正自由。基于童謠的教育，是對(duì)學(xué)生個(gè)體的解放，它為學(xué)生營(yíng)造了一個(gè)寬松、自由、和諧、不受束縛的氛圍，體現(xiàn)著對(duì)學(xué)生生命的關(guān)照，對(duì)個(gè)體生命價(jià)值的彰顯。基于童謠的教育并不是對(duì)學(xué)生的放任，而是給學(xué)生一種自由的空間，是學(xué)生從內(nèi)心真正獲得自由。從根本上說(shuō)，基于童謠主體性的教育，就是給學(xué)生兩種不同領(lǐng)域的自由：一種是行為領(lǐng)域的自由，表現(xiàn)為行動(dòng)的自由，行為的自由包括主體自由和社會(huì)自由；另一種是精神領(lǐng)域的自由，這是一種個(gè)性自由。由此，基于童謠主體性的教育，就是解放作為主體的學(xué)生是其獲得自由的教育，是關(guān)注學(xué)生生命的教育，它追求的目的是生命的基本品質(zhì)———自由。
2.童謠的交往性,生命的真實(shí)展現(xiàn)
交往是一種行動(dòng)者之間以語(yǔ)言為媒介的相互理解相互合作的主體間活動(dòng)，交往的目的是達(dá)到相互理解，只有在相互理解的基礎(chǔ)上，人與人之間形成共識(shí)，才能走出單子式個(gè)人誤區(qū)，使個(gè)體行為合作化，人與人之間和諧統(tǒng)一。在教育中，交往是一種有目的的活動(dòng)過(guò)程，它是師生之間或生生之間為了協(xié)調(diào)、溝通、達(dá)成共識(shí)或?yàn)榱藢?shí)現(xiàn)某一目標(biāo)而進(jìn)行的雙邊活動(dòng)。交往是學(xué)生生命的展現(xiàn)，在交流和對(duì)話(huà)中學(xué)生的生命潛能得以發(fā)揮和挖掘，個(gè)體的生命價(jià)值得以展現(xiàn)和升華。
在交往中，主體間地位是平等的，其本質(zhì)是人與人的相遇，彼此“進(jìn)入”，而不是將教師放在控制者的位置上。在馬丁·布伯看來(lái)，“我—他”關(guān)系不是真正的關(guān)系，真正的關(guān)系是兩者之間發(fā)生的，是相互的雙向關(guān)系，“我—你”才是真正的關(guān)系。因此，“我”“你”交往是進(jìn)行思想交流、情感溝通、知識(shí)往復(fù)、智慧交融的重要方式，是生命的相互燭照，是存在的相互趨近，是生命的真實(shí)展現(xiàn)。
童謠的交往性是指以童謠為載體，教育者和受教育者之間是就童謠進(jìn)行平等交流、相互對(duì)話(huà)的過(guò)程。它改變了以往教育過(guò)程中教師“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)控制者的角色，強(qiáng)調(diào)了師生關(guān)系是主體—主體的關(guān)系，同時(shí)把這種關(guān)系擴(kuò)展到學(xué)生生活的各個(gè)交往領(lǐng)域（如生—生交往），把教育過(guò)程視為多極主體圍繞共同客體而進(jìn)行交往的過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)要把學(xué)生的生命當(dāng)作教育的終極追求，把學(xué)生生命的交融與發(fā)展作為最終目的，它是教育過(guò)程成為一種師生共享知識(shí)、精神和意義的過(guò)程，它強(qiáng)調(diào)交往的主體間走進(jìn)彼此的內(nèi)心世界，雙方的生命在對(duì)話(huà)和交流中接受洗禮和啟迪。所以說(shuō)，童謠的交往性是生命的真實(shí)展現(xiàn)。
3.童謠的體驗(yàn)性，生命的存在方式
體驗(yàn)是指主體與客體之間一種特殊的關(guān)系狀態(tài)，是主體對(duì)客體在主體內(nèi)心中的地位、意義、價(jià)值與自我同一性的把握和確認(rèn)，體驗(yàn)的結(jié)果是形成主體對(duì)客體的態(tài)度、情感、感受和領(lǐng)悟。體驗(yàn)是生命存在的方式，蘊(yùn)涵著生命的意義。叔本華提出的生命認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為生命只有在體驗(yàn)中才有意義，生命是通過(guò)每一個(gè)個(gè)體的體驗(yàn)而證明的存在，“世界當(dāng)然不是指理論上可以認(rèn)識(shí)的世界，而是生命進(jìn)程中可以體驗(yàn)到的世界”；
狄爾泰提出生命本體問(wèn)題，將“體驗(yàn)—表達(dá)—理解”視為3種生命過(guò)程；伽達(dá)默爾認(rèn)為體驗(yàn)使人的求知過(guò)程更加接近人的生命本身。所以，只有在體驗(yàn)中才能感悟生命的真諦，領(lǐng)悟生命的意義。體驗(yàn)具有鮮明的主觀性、獨(dú)特的個(gè)體性、豐富的情感性和深刻的感悟性的特點(diǎn)，正因?yàn)檫@些特征，使體驗(yàn)更容易深入到個(gè)體的生命深處，成為生命存在和發(fā)展的重要方式。
童謠的體驗(yàn)性，首先是指童謠可以作為一種資源，童謠中含有豐富的生命元素，師生雙方在童謠的誦讀與吟唱中可以體會(huì)生命的發(fā)展與意義；其次，童謠可以作為一種體驗(yàn)的方式，學(xué)生通過(guò)童謠活動(dòng)與童謠游戲等體驗(yàn)式的活動(dòng)去感悟生命的可貴及對(duì)生命的積極關(guān)懷，形成對(duì)生命正確的認(rèn)識(shí)與態(tài)度。童謠的體驗(yàn)性，也就是讓學(xué)生主體去經(jīng)歷、感受、理解蘊(yùn)涵在童謠里的生命氣息，不是教師的耳提面命，它超越了符號(hào)知識(shí)對(duì)主體的束縛，解放了學(xué)生的感官與身心，可以讓個(gè)體全身心地投入到童謠的世界，以童謠為載體去體悟生命的發(fā)展，感受生命的價(jià)值與意義。
三、基于童謠的生命教育構(gòu)建
基于童謠的生命教育是面對(duì)生命、遵循生命特性、全面提升生命質(zhì)量和品質(zhì)的教育。建構(gòu)生命化的教育必須以生命的本體構(gòu)成和生命的特點(diǎn)為依據(jù)，但“我們的困難在于我們對(duì)于生命知道的太少。我們知道人制造的是什么，但我們不知道人是什么……或者說(shuō)，現(xiàn)代人的悲劇在于人是這樣一個(gè)存在：他竟忘了‘人是誰(shuí)’這個(gè)問(wèn)題”。為此，我們必須了解何為生命，生命為何。存在主義哲學(xué)把生命視為一種存在“，存在先于本質(zhì)”，生命即為“在者”，“在”為“在者”的前提，“在”總是“在者”之“在”。而“在”具有個(gè)體性、情境性。因此，生命需要理解、體悟，“自然我們解釋?zhuān)覀兝斫狻薄?/p>
法國(guó)哲學(xué)家柏格森則從生命直覺(jué)出發(fā)認(rèn)識(shí)生命，“生命不是位置，而是變化，不是數(shù)量，而是質(zhì)量，它是流動(dòng)的、執(zhí)著的創(chuàng)造，是綿延。”為此，生命需要直覺(jué)以及直覺(jué)和知性的互補(bǔ)。狄爾泰以一種歷史文化哲學(xué)的思維來(lái)理解生命，他認(rèn)為體驗(yàn)是生命的基本形式，“在生命的立場(chǎng)上，沒(méi)有一條通過(guò)超出意識(shí)里包含的東西以達(dá)到某種超驗(yàn)的東西的證明途徑。自我和他物或外界，都只不過(guò)是些包含于或存在于生活體驗(yàn)之中的東西”所以，體驗(yàn)是認(rèn)識(shí)生命的唯一途徑。基于童謠的生命教育構(gòu)建就是在上述生命哲學(xué)的關(guān)照下建構(gòu)出的一種實(shí)踐操作策略，具體包括以下途徑：
1.開(kāi)設(shè)童謠課程，認(rèn)識(shí)真實(shí)生命
教育回歸生命，對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命化的教育必須以認(rèn)識(shí)生命、了解生命為前提。開(kāi)設(shè)有關(guān)生命教育的課程，進(jìn)行專(zhuān)門(mén)化教育是認(rèn)識(shí)生命的有效形式。因?yàn)樵谡n堂上，通過(guò)有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行生命意識(shí)的熏陶、生命能力的培養(yǎng)，可以讓學(xué)生更好地了解生命的發(fā)展，懂得生命的珍貴。但傳統(tǒng)形式的課堂組織及教材意義的編訂，教師成為一種權(quán)威，學(xué)生淪為被動(dòng)的接受者。這種被動(dòng)性不僅表示學(xué)生在課堂上缺少判斷和理解，好奇心減弱，導(dǎo)致思維混亂，是學(xué)習(xí)成為一樁苦差事而索然無(wú)味，更表明這種教學(xué)脫離了學(xué)生主體，造成對(duì)個(gè)體生命的壓抑。
因此，需要建立一種生命化的課堂，其目標(biāo)不光是知識(shí)的傳授，也為促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命自由而全面的發(fā)展。通過(guò)對(duì)童謠及其特性的研究發(fā)現(xiàn)，開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)童謠課程，把有關(guān)生命的知識(shí)融入到童謠中的生命教育，不僅可以引起學(xué)生的好奇心與興趣，進(jìn)而促進(jìn)他們積極的思維，而其還可以推動(dòng)他們認(rèn)真地體會(huì)童謠中所包含的生命意蘊(yùn)，從而形成對(duì)生命的正確認(rèn)知與態(tài)度。具體操作上，教師可以選擇一些具有生命韻味的童謠讓學(xué)生吟唱，在唱中學(xué)。另外，在課堂中，教師可以組織學(xué)生一起創(chuàng)編童謠，讓學(xué)生把自己對(duì)生命的感受融入童謠中，在創(chuàng)作中體味生命意義。
2.營(yíng)造童謠氛圍，關(guān)照靈動(dòng)生命
教育若要回歸本真，達(dá)于“反魅”，那么了解一般人對(duì)教育得以實(shí)現(xiàn)的人類(lèi)環(huán)境產(chǎn)生的心境，以及有關(guān)人（無(wú)論是受教育的兒童還是作為教育者的成人）在其中產(chǎn)生的直覺(jué)具有極大的意義。因?yàn)槭聦?shí)證明，教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態(tài)度。換言之，學(xué)校的教育氣氛對(duì)兒童的生命發(fā)展具有重要的影響，這種影響具有極大的自然性和隱蔽性，在情境的交流中，在愉悅的氛圍中，兒童受到潛移默化的教育。基于教育氛圍的重要作用，學(xué)校應(yīng)該形成一種生命關(guān)照的教育哲學(xué)或教育理念并以其為指導(dǎo)，同時(shí)以童謠為載體，營(yíng)造出一種關(guān)懷兒童生命的教育氛圍，是學(xué)生時(shí)時(shí)處在生命律動(dòng)的氣息之中，浸潤(rùn)在生命的陽(yáng)光之下。
在實(shí)踐中，學(xué)校可以經(jīng)常舉行一些以生命為主題的童謠創(chuàng)作比賽以及其他的一些童謠活動(dòng)，通過(guò)豐富多彩的活動(dòng)，讓學(xué)生全方位地感悟生命，學(xué)會(huì)生命保護(hù)與自救。學(xué)校也可以在學(xué)生經(jīng)常活動(dòng)的場(chǎng)所張貼一些生命主題的童謠，讓他們時(shí)時(shí)接受生命的教育，如可在操場(chǎng)周?chē)鷱堎N童謠《健身操》“伸伸胳膊動(dòng)動(dòng)腳，每天來(lái)做健身操。左三拍，右三拍，抬抬頭，彎彎腰。增進(jìn)健康多運(yùn)動(dòng)，珍惜生命最重要”。總之，讓生命化的童謠彰顯在學(xué)校的每一個(gè)角落，讓學(xué)校的每一面墻都具有教育意義。
3.構(gòu)建童謠生活，伸展自由生命
教育要完成本真的回歸，達(dá)成生命的喚醒，扎根現(xiàn)實(shí)世界，走進(jìn)真實(shí)生活是其最真實(shí)、最堅(jiān)定的基礎(chǔ)。生活世界才是生命最具體的存在場(chǎng)所，它為生命救得意義和價(jià)值提供了真實(shí)的環(huán)境。所以，回歸生活世界是教育獲得生命力的唯一出路。另外需注意，成人的生活世界與兒童的生活世界有著顯著的區(qū)別，兒童的生活世界是一種充滿(mǎn)童真的、兒童可經(jīng)驗(yàn)的并且符合他們認(rèn)知和興趣的情境。童謠表達(dá)了兒童對(duì)生活的理解，是一種源于生活、表達(dá)生活、改變生活的文字作品，也是兒童生活世界與心靈世界的真實(shí)寫(xiě)照。學(xué)校生活的方方面面、時(shí)時(shí)刻刻都可以成為童謠的良好素材和傳唱歌謠的有利時(shí)機(jī)，都可以成為校園歌謠的內(nèi)容來(lái)源。可以說(shuō)童謠基于學(xué)生的生活，來(lái)源于學(xué)生的生活，最后又回歸到學(xué)生的生活。兒童生活世界從另一個(gè)意義上來(lái)說(shuō)就是童謠的世界。
因此，把生命的知識(shí)融入童謠，建構(gòu)一個(gè)童謠化的兒童生活世界可以使兒童的生命詩(shī)意地棲居在其中。它是兒童精神的誕生地，是兒童生命力量得到滋養(yǎng)和壯大的沃土，是兒童人格發(fā)展取之不盡、用之不竭的源泉。人的生命存在不是彼此孤立、互補(bǔ)聯(lián)系的單子式的存在，而是一種互相依賴(lài)、彼此依存的主體際的存在。兒童的童謠生活為這種生命的存在提供了空間與機(jī)會(huì)。在童謠世界中，師生間的關(guān)系是主體與主體的平等關(guān)系，雙方以童謠為中介進(jìn)行著互動(dòng)與交流。因?yàn)橥{的存在，使教師的教育影響易被兒童接受，兒童與教師才真正消除了隔閡。
也因?yàn)橥{的存在，兒童之間可以通過(guò)童謠游戲或其他的童謠活動(dòng)互相認(rèn)識(shí)，互相了解，互相幫助，共同生活，從而體會(huì)生命的意義。“生活世界惟有在主體間的交流對(duì)話(huà)才是真正現(xiàn)實(shí)意義上的真正的生活世界。”也唯有在生活世界，教育才能真正地關(guān)注兒童生命，完成本真回歸。
