后現代與現代教育探討

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一、問題的提出:現代和后現代

從表面上看,后現代主義的迅速崛起是同其對現代哲學的激烈對抗和反動密切相關的,而實質上,后現代主義是以極端激進的形式重新表述業已處于沒落和解體的現代神話。在此意義上。后現代主義并非對現代話語的否定,而是對超符碼化(overcoding)的現代心理積淀的矯枉過正。畢竟,現代化的進程是不可逆的。

這里的“現代”概念與以往的定義有所區別,筆者將較為寬泛的現代哲學追溯到啟蒙運動時期。啟蒙思想家們從科學和理性出發,確立了現代意義上的二元對立思維方式,在理論與實踐、思維與存在、現象與本質、主體與客體間建立起價值等級。現代哲學承諾實現自由、平等、民主,賦予理性主義、英雄主義、理想主義以無上的特權,終極關懷、絕對真理、精神、意識等誘人的抱負成為現代哲學的崇高使命。伴隨著科學技術對人類生活的改善,教育的普及,民主革命的發展,現念在過去的幾個世紀一直高視闊步,銳不可擋,在二十世紀初一度到達其巔峰時期。

二十世紀下半葉,美國率先進入丹尼爾·貝爾所說的“后工業社會”時期,在這一過程中,最值得注意的轉變就是以制造業經濟轉向服務性經濟占主導地位,以專業技術人員為代表的中產階級取代企業主成為支柱①。舊的等級制度四面楚歌,大眾化成為文化進程的主旋律,昔日現念對精英文化的倚重受到威脅。大眾文化以消費為重要特征,這種滲透時代意識和大眾生活方式的文化模式逐漸淘汰了理性和精英崇拜。與此相關的是現代神話的接連破產。科學的濫用使生態平衡和核戰爭成為懸在人類頭上的達摩克利斯之劍;理性的光芒也未阻止民族主義、種族主義和宗教沖突的猖獗;堅信憑借科學方法可以揭示客觀真理的學者們尷尬地發現,無論在自然科學還是社會科學領域,信心百倍的命題被一再證偽,他們竭力追求的肯定性和普遍性遙不可及。以懷疑和否定為思維特征的后現代思潮應運而生,以激進的態度表現出對現代話語無力承擔的許諾的濃厚興趣。

信息技術的出現又極大地促進了后現代思潮的發展。計算機改變了人類的時空觀念,多媒體和虛擬現實技術打破了真實和虛幻的界限,人工智能的設想挑戰了人類的中心地位。重要的是,高歌猛進的信息技術有利于大眾文化的傳播。各種各樣的信息在網絡上都有平等的對話機會,就象比爾·蓋茨的那個玩笑:“在網絡上沒人知道你是一條狗!”現代意義上森嚴的等級制度從此土崩瓦解,權力開始與知識的占有息息相關。后現代主義思潮呼嘯而來。

二、后現代主義理論景觀

為后現代主義下一個準確的定義幾乎是不可能的,即使集結在后現代主義大旗下的當代思想家也因其對這一思潮的不同心態而區分成不同的理論群落①。因此,我們僅可以寫意地勾勒出這一世界性思潮的輪廓,將其思想特征概括為如下幾個方面:

1.懷疑和否定的思維特征。后現代主義不再假定有一個絕對支點可以用來使真理和秩序合法化。利奧塔德在《后現代狀態:關于知識的報告》中指出,“用極簡要的話說,我將后現代定義為針對元敘事的懷疑態度”②。所謂元敘事(metanarrative),就是指那些能夠為科學立法的哲學話語。后現代主義者矛頭直指現代性,認為它們依賴元敘事來證明自己的合法性,而事實上,有關那些支配社會制約關系的機制的合法性,它們本身也需要合法化證明。后現代主義對一切合法性的基礎加以質疑,主張摧毀人們對元話語的信任感。總之,偉大主題和英雄神話破產了,代之而起的是對無序、悖論和非一致性的追求。作為一種徹底的否定力量,后現代主義對任何一種被奉若神明的前提和假定發動攻擊,從而驅使人們盡可能從廣闊的視野和多樣的角度來重新審視以住不言自明或默默無聞的話語。

2.取消判斷的價值取向。這意味著賦予不同的話語以平等的權力。后現代主義要求取消深度模式中潛藏的價值判斷,恢復價值的平面性③。文化是后現代主義率先發難的領域。按照杰姆遜的說法,與晚期資本主義伴生的后現代以消費為其重要特征,盡管失之偏頗,卻也看到了文化在日益商品化、大眾化的過程中不再尋求終極關懷,開始成為人們日常生活消費品并遵循市場操作規律的現實。影視藝術由于遵循商品生產的邏輯迅速走向世俗化,不僅形成了新的商品拜物教,而且也充當了大眾意識形態的傳聲筒,一向被人視作陽春白雪的高雅藝術如今已不復重現昔日的英雄氣概,在價值日益平面化的今天不得不淪落風塵,與他們一度不屑一顧的通俗文化爭一日之短長。

3.非中心化和反基礎的解構策略。此前的后結構主義者的研究工作動搖了西方哲學理性中心主義(Logocenterism)的合法性,從根本上消除了終極價值的可能性,粉碎了人們對統一性、整體性和中心性的信仰。后現代主義對傳統哲學持續運用二元對立邏輯追求確定性非常反感,對本質與現象、中心與邊緣、主體與客體、真理與謬誤間非此即彼的確定性重新加以嚴正的拷問,持續對真理判斷外在立場的所有主張展開攻擊。德里達(Derrida)從不諱言自己的矛頭所向就是一切”決定性的權威”,即黑格爾所主張的通過理性反思達到的客觀真理。后現代主義刻意的標新立異并非無的放矢,其目的旨在通過對差異和流動的強調取代對中心的基礎的迷戀。

4.多元化的方法論。后現代主義強調本文的多義性和解釋的無限性,克服從單一理念出發觀照世界的作法,宣稱“所有的方法都有自已的局限性”,提倡“認識論的無政府主義”,號召“怎樣都行(anythinggoes)”,允許采用任何方法,容納一切思想,擺脫僵化的形式理性,將人類從傳統方法論的奴役中解放出來,從而建立一個開放的、多元的方法群落。

三、當代教育思潮與后現代主義

盡管一度聲勢奪人、極端偏激的后現代主義今天在世界范圍內已經全面退潮,然而其特有的精神氣質卻在各個學科領域發生著深遠持久的影響。教育作為人類一種有目的、有組織、有理性的行為,始終與人類社會的現代化進程緊密地聯系在一起。在后現代主義思潮的蕩滌之下,各國教育學者進行了深刻的反思,教育思想、教育活動和教育研究等方面已經出現了一些顯著的變化。

1.教育思想與后現代主義

①知識觀。繼福柯給知識涂抹上一層泛權力化的色彩之后,利奧塔德的《后現代狀態:關于知識的報告》也系統地闡述了后現代主義的知識觀。

利奧塔德認為,敘事與科學“范式不可通約”導致了現代知識的危機。利奧塔德指出,“科學始終同敘事發生沖突。依照科學的標準來衡量,大部分敘事不過是寓言傳說。但是,科學除了在陳述有用常規和追求真理方面可以不受限制,它仍然不得不證明自己游戲規則的合法性。于是它便制造出有關自身地位的合法化話語,即一種被叫作哲學的話語”①。這導致了人文科學和自然科學的持久對立。同時,由于現代信息技術的迅猛發展,電腦的操作介入了知識的發現、傳播和應用過程。知識在網絡上的快速傳遞使其具有了商品的某些特征。自然科學由于本身的精密程度與信息技術一拍即合,而人文科學則前途未卜,其思辨色彩將全線退隱。

后現代主義挑戰了對真理的傳統看法,如大衛·格里芬指出:“傳統的觀念認為,科學是追求真理的,只有真理才能給我們以真相。現在,這種觀念已經被某些領域代之以相反的觀念。新的觀念認為,科學既不能給我們真理,也不能探求真理”②。后現代主義者強調奉行一種開放的知識和真理觀。與此同時,他們視知識為新的權力形式,宣告對信息的控制和擁有將成為人類爭奪的新焦點。②教育目的。經典的教育科學熱衷于為教育尋求一個外在的教育目的。早期的教育家關注教育目的的社會意義,如《大學》的“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善”的主張,亞里士多德對斯巴達把教育作為最大的政治事業的政策的推崇,等等。近現代以來,教育家們則更多地從人的發展來看待教育目的,如盧梭、夸美紐斯、裴斯泰洛齊,等等。

在后現代主義者看來,這些史詩般波瀾壯闊的夢想盡管誘人,但其繼承理性中心主義余緒而來的合法性值得質疑,即這些夢想都傾向于以某種絕對參照物作為中心和出發點。后現代主義者在杜威的教育哲學里找到了共鳴,杜威“教育即生活”、“教育即生長”的論斷被他們作為目標重新表述為新奇話語的發明,以新的理念和思想挑戰所謂普遍真理。后現代主義者認為,對教育目的社會意義的強調往往再生產了社會統治者所期待的等級秩序和權力關系。從對理性和真理的質疑出發,后現代主義也否定了個人發展的教育目的。因此,后現代主義對教育的作用不再抱有過高的期望。③教育變遷。現代神話的破產導致的后果之一便是精英群體的失落。后現代主義為了“使王位的空缺成為常態”,從其產生之日起就致力于消解思想霸權和權力話語。在后現代主義者看來,每個個體因其不可替代的獨特性而擁有平等的價值,為此,后現代主義者反對通過精英教育重新建立知識的等級秩序和思想界的特權階級,而將關注的視線投向具有無限多樣性和豐富性的個體。

激進的后現代主義者甚至對傳統的教師、學生和學校的觀念也提出挑戰。在他們看來,教師所使用的心智訓練方法最終將被淘汰,甚至教師這一職業存在與否也值得懷疑。因為數據庫作為新的知識來源正取代教師的角色,其百科全書式的知識容量足以滿足學生對新知識的好奇心,從而最終成為“后現代人的本性”。同時,這一新的求知方式也有利于消解教師的話語霸權,鏟除對秩序和權威與日俱增的服從培養求知者的民主和創新意識。學生的命運也發生了變化,學生不再接受掌握信息控制權的教師的耳提面命,而象選購商品一樣在網絡上自由搜尋有用的信息,在這種主動的探詢過程中“發現”新的知識。作為現代神話中塑造人類心靈的園圃,學校和圖書館將成為歷史遺跡為尋夢的現代主義者所憑吊,網絡終端最終取代了昔日它們的顯赫地位。

2.教育活動與后現代主義

與極端激進的后現代主義者對學校教育的否定相比,建設性的后現代主義態度卻顯得溫和,他們更樂于采用后現代主義的批判思維方式對教育活動提出富有建設性的意見。

①道德教育。在建設性的后現代主義者看來,對理性和科學的趨附導致了道德教育淪為統治者利用來為其權力的合法性提供支持的工具。道德教育一直強調社會功能,旨在使年輕一代接受現存社會的基本價值觀念和行動準則。現代話語的二元對立邏輯支持了性別歧視、人類中心論、歐洲中心論、種族主義、民族主義的泛濫。針對這種情況,后現代主義者要求將道德教育作為教育活動的基礎,采取批判的態度掃除附存于現代社會之上的道德標準,將社會作為教育的對象加以多元化的改造。

后現代主義者認為,必須在道德教育活動中根除人類中心論,擺脫將人等同于上帝的盲目樂觀主義論調,倡導與自然和社會的和諧共處;對人類所擁有的理性良好感覺,后現代主義者更是不屑一顧,因為在奧斯威辛集中營的苦難記憶還未抹去,海灣戰爭、波黑戰爭、巴以沖突紛至沓來的時刻,這種良好感覺不但廉價可笑,而且不堪一擊;后現代主義提倡多元的價值觀,要求顛覆自法國革命以來的自由解放和德國黑格爾哲學衍化的追求真理的兩大合法性神話,繼而關注焦慮、絕望、行為異常等邊緣性道德主題;世俗精神取代精英化的超越維度,作為現代西方社會道德基礎的新教倫理賦予資本主義雄心勃勃的英雄氣質在消費文化的引導下已蕩滌殆盡,后現代主義鼓勵人類從世俗力量中汲取精神活力,超越一切凝固的抽象道德格局;在道德教育過程中,以批判意識進行自我反思、自我批評,不斷消除對既有權威道德話語的盲從,主張以平等的心態在未來的維度上重建人與人之間的相互理解。

②課程。后現代主義者以其一貫立場出發,在課程問題上堅決反對元敘述,反對各種形式的二元論,要求在課程組織中傾聽各個方面的呼聲,關注課程活動的不穩定性、非連續性和相對性,以及個體經驗相互作用的復雜性。

學科中心傾向首當其沖地遭到后現代主義者的襲擊。在后現代主義者看來,科學中心傾向是黑格爾哲學追求統一性和整體性的結果,是理性中心主義在課程理論方面的表現,難以使學生以開放的眼光看待具有無限多樣性的現實世界。后現代主義者要求消融學科邊界直至最終取消學科本身。后現代主義者對凝固和靜態的課程觀不以為然,他們認為,課程應該是通過參與者的行動和交互作用形成的,那種預先設定好的課程不應該提倡。在教學過程中教師和學生應共同形成和發展課程并不斷對其進行評價和修訂。課程設置者不僅包括教師和學生,而且教育學者、科學家以及相鄰社區也可以不同方式參與課程設計,隨時進行修訂。后現代主義者并不對課程評估表現出關注和興趣,因為課程評估總是與等級相聯系的,在他們看來,評價的意義僅僅在于反饋。

值得注意的是,信息技術的突飛猛進為后現代主義者探索課程問題提供了新的視野。后現代主義者對以往以教材等靜態形式反映動態的無限膨脹的知識的作法十分不滿,計算機與網絡技術的發展解決了這一由來已久的危機。計算機的巨大存貯容量和信息網絡的快速便捷極其符合知識的增殖特性。借助于撿索技術,學習者可以迅速獲取有關領域的全部最新信息。這一變革將不可避免地導致動態課程的產生,教師和學生將共同作為課程的開發者制定松散的課程結構,以非線性的求知方式最大限度地獲取最全面的知識。

③教學。傳統教學在本質上是獨白式的,即承認并維護教師在知識傳授中的權力中心地位,知識就象河流一樣從高地流向低地。后現代主義者則鼓勵教師和學生發展一種對話關系,在教學過程中持續進行思想的交流。在這種教學過程中,教師和學生圍繞具體的問題情境,在各自不同的立場上給出自己的思考,通過溝通最終達成和解(而非一致)。教師和學生都是平等的對話主體,正如弗雷爾所描述的那樣:“通過對話,學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在,一個新名詞產生了,即作為老師的學生或作為學生的老師。在對話過程中,教師的身份持續發生變化,時而作為一個教師,時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知過程負責”①。對話關系使教師和學生發展起一種富有建設性的批判意識和民主氣氛,有助于教師和學生超越單一視角,以廣闊的背景來解讀問題情境,從而從各種權力話語的潛在影響中解放出來。

3.教育研究

后現代主義者否定了絕對真理的合法性,繼而又向傳統方法論原則的唯一性和普遍性宣戰。他們對通過教育研究發現真理的說法表示懷疑,反復提醒人們,真理具有多重性,同一教育現象可能有不同的論釋方式。費耶阿本德就力倡“認識論的無政府主義”,認為傳統的方法論原則都存在著一種過于抽象和簡化的色彩,因而勢必在發展中遭到否棄。后現代主義者要求在教育研究中容納一切規則、方案和標準,向僵化凝固、缺乏想象力的理性主義教育研究方法告別,促進教育研究生氣勃勃地自由發展。

后現代主義者希望在教育研究中使用嶄新的話語。他們認為,以往教育家的權力話語無時無刻不在影響著其后教育研究者的研究方向、研究方法和研究成果。我們的所謂創新和進步,極有可能就是無意識地重復那些為人們所接受且已根深蒂固的話語。為了解決這一危機,教育研究者必須不斷進行極端激進的話語創新,藉以消解權威話語的影響,同時,對微觀層面上一向不為研究者所關注的教育細節應表現出極大的熱情,呼吁傾聽處于邊緣地帶的聲音,以有利于開創新的研究領域。后現代主義反對建構宏大完整的教育理論體系的做法,對其可能性提出質疑,因為這種構建是與整體性、確實性和連續性等現代合法性神話聯系在一起的,不可能也沒有必要。近年來某些青年教育學者對“元教育學”的批評當是后現代主義思潮在中國教育理論界的回響。

此外,弗·杰姆遜在對后現代主義的研究中,提出了著名的第三世界文化理論,值得教育研究者們給予關注。杰姆遜認為,第三世界對第一世界的經濟依賴導致了相應的文化依賴,第一世界通過文化傳媒和信息網絡在輸出科學和技術時也強制性地輸出了自己的價值觀和意識形態。第三世界文化在這種不平等的交流中面臨著文化殖民的威脅和意識形態的激烈沖突。杰姆遜的分析提醒我們對教育理論的本土化應有清醒的認識。消解第一世界教育理論和實踐的話語霸權,以本土化的教育模式尋求平等的對話,共建充滿活力的國際教育的話語空間,無疑是當代中國每個教育研究者義不容辭的責任。

后現代主義大潮正在全面消退,但后現代主義所獨有的精神氣質將永遠傳承下去,成為教育領域內一股持久的懷疑和否定的力量,激勵我們清除教育理論中一切形而上學的障礙。