美國教師教育變革及發展分析
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一、確立優質教學的新標準和進行相應的改革
教學內容和教學方法,是近些年來美國教育政策考慮的重點問題,為了提高美國教育質量,美國政府和各專業教育團體,在制定了學生應當達到的更高的學業標準和教師應當達到的教學標準方面花費了巨大的心力。
1.學業新標準
對美國這樣一個具有地方分權傳統的國家而言,要提高教育質量首要的就是要為美國學生制定新的學業標準,為此,美國聯邦政府和州政府都全力投入到制定學生學業的新標準中。目前已經有49個州制定或正在制定州的學業標準,有46個州建立了或正在建立衡量學生是否達到標準的評估體系,并把對新標準實施情況的評估結果與獎懲手段結合在一起,使學校和學區、學生和教師都處于逆水行舟不進則退的態勢下。盡管還存在著種種問題,可以肯定的是,新的評估制度已經引起了教師的重視,凸現標準所確認的教學內容,為教師應當教什么提供了規范,對實際課堂教學已經產生了相當大的影響。
2.制定教學專業標準
在為學生建立學業標準的同時,美國也建立了衡量教師是否合格的教師專業標準。目前已有1/3的州成立了相對獨立的專業化標準委員會,負責研究和制定專業化的教學標準。之所以要成立獨立的專業化標準委員會,其用意在于使專業化的教學標準的制定,盡可能擺脫政治角逐和政策流變的不利影響而更具有專業性。美國一些重要的全國性的專業團體或組織,在教學專業化標準的制定中發揮了積極的作用。美國教師教育計劃的重要鑒定機構———“全美教師教育鑒定委員會”(NCATE)和新近成立的“教師教育鑒定委員會”(TEAC)都著力于制定新的更高水平的或“更為適切”的教學專業化標準。美國不少州正尋求讓本州的教師培養機構接受上述兩機構的教師資格認證。到90年代末,全美教師教育鑒定委員會已開發出了21種教師資格標準,并組織了相應的教師資格考試,頒發教師資格證書。該委員會正在逐步建立全國性的中小幼各科目一般教師的資格標準和考試體系,以形成全國統一的教師資格制度。目前約2000多名教師通過考試獲得該委員會頒發的資格證書。全美教師教育鑒定委員會的新標準已經在2000年獲得了正式通過,2001年秋正式生效。此外,美國“州際新教師評價與支持聯合體”(INTASC)和“全美專業教學標準委員會”(NCATE)也積極參與了有關教師新標準的制定,前者主要針對新教師,[3]后者主要針對“優秀教師”。[4]
3.教師教育改革
美國的教師教育改革出現了“業績為本”(performance-based)的重要轉折,將改革的重點更多地放在教師教育的“成果”(教學能力的顯示)方面,而不是“輸入”(諸如教師學習者所需學習的課程的數量等一類)方面。目前至少已有24個州制定了鼓勵教師教育機構進行朝這一方向變革的政策。“業績為本”要求教師教育機構提供教師候選人教學能力的業績證明,如在各級教師教育鑒定和評估考試中的成績等。美國的“全國教師教育鑒定委員會”的新標準與教學專業化運動發展的這一取向和各門學科領域內各專業鑒定機構的工作方向是一致的,都是從以往的注重“輸入”的評估轉向對“成果”的衡量。對教師教育改革的這一趨勢,有論者指出,這是運用定量的方法衡量學術成果以向消費者保證教育質量的結果。[5]有些州明確規定如果教師教育機構不能培養出一定比例的合適教師,其相應的教師教育計劃就要被廢止。在這一背景下,相當數量的學院和大學都對自己的教育計劃進行了大刀闊斧的改革,如將學制延長為5年,加強教學實習,參與專業化發展學校等等,同時也加強了學生對專業學科的學習。
4.教師證書和文憑制度
各州的決策者們越來越認識到:傳統的教師教育計劃在培養適應課堂教學的教師方面缺乏效力;州所頒發的教師證書難以有效地反映教師應當具備的廣泛能力;教師的持續的專業化發展與增進課堂實踐還處于分離狀態。不少州已經開始通過調整教師證書和文憑政策來解決這些問題。改變發放證書的條件成為各州增進教學質量的重要桿杠,多層級的教師證書制度被認為能夠體現教師能力歷時性的成長過程而日益流行。一些州,如康狄涅克州就將新的教師證書的頒發作為確保教師達到一系列新制定的專業化標準的手段,已經有20多個州采納了“州際新教師評價與支持聯合體”所制定的標準,以幫助初任教師提高能力水平。
5.教師招聘工作
教師短缺是美國教育今后面臨的一大問題,目前,美國有近1/4的教師即將退休,而適齡入學人口卻在不斷增加(尤其是在西部各州),同時,各州目前正在實施的縮小班級規模的新政策也需要雇用更多的教師。據美國教育部預測,在未來的十年中,美國公立學校將需要增加220萬名新教師,這種美國歷史上前所未有的教師需求對提高教學標準背景下的教師招聘工作提出了嚴峻的挑戰。[6]隨著教師短缺問題的日益凸現,各州開始采用各種途徑來招募新教師,千方百計吸引優秀教師從教,最常用的方法就是擴大教師來源渠道,如建立替代性證書計劃,吸引在職的其他專業領域的人員來教育領域從教。其它的措施包括:為教師教育學習者提供獎學金;為教師提供助手以支持處于職業生涯中段的教師成為高級教師許可證的認證教師(credentialedteacher);讓已退休的教師從事部分時間制的工作并保留各種福利待遇;增加教師工資以使教師職業比其它相關職業更具有吸引力;激發中學生當教師的興趣等等。同時,著手制訂使教師的跨州流動更為方便的互惠性協定,實現州際之間文憑的相互認可,目前已經有33個州正與“州際新教師評價與支持聯合體”一起制定“業績為本的許可證標準”,州際之間的教師流動將更加通暢。
6.師資的吸引和存留
吸引聰明、有能力的人進入教學專業并留住他們,被看成是學校達到新的學生學業標準的重要條件,于是,美國各州紛紛采取措施,錄用高素質的教師(qualityteacher),建立高素質的教師隊伍。其中提高教師的工資待遇、對教學成績突出的教師進行獎勵是吸引和留用有能力的教師的重要舉措。美國教師的工資收入普遍低于具有同等學歷的其他專業人員,這是師資流失和低素質的主要因素。1997年美國教師的平均年薪只有38,439美元,新任教師的平均工資比市場的預期值要低7,500美元,比計算機專業要低15,000美元。鑒于目前的教師工資水準不足以吸引和留用高水平的教師,美國已有23個州在全州范圍內實行了某種形式的教師工資改革,各學區也采取了類似的措施。康狄涅格州在1996到1997年度將教師的平均工資增加到了51181美元。自此,該州的師資短缺問題已經全部解決。還有一些州和學區將增加工資與對教師的知識和技能的評估結合起來,如“全美專業化教學標準委員會”證書獲得者可以得到更高的工資。除提高工資外,另一個吸引教師的措施就是提供獎金和獎勵,有的州為教師到難以招聘到人的地區任教提供獎勵金,有些州對業績優秀的學校進行獎勵,或對掌握了新知識和技能的教師提供獎勵(如對獲得“全美教學專業標準委員會”高級證書者予以獎勵)。各州一方面大力聘用和留任高素質的教師,另一方面加大了解雇不合格教師的力度。許多州都在重新檢討教師的任期制度并考慮加以改革,有的主張取消教師的任期制,有的要求延長教師的試用期,俄羅岡州已經取消了教師任期制度,只與教師簽訂兩年的合同,這些做法也引起了不少反對意見,反對者認為,新的解雇制度很可能在解雇不合格教師的同時也導致好教師被解雇,而且任期制度的取消也不利于對教師的雇傭。
7.建立新的教師評估體系
確保有能力的教師進入教學領域要通過考試對教師候選人進行評估,最為普遍的做法就是對教師教育學習者在錄取前和獲得證書前進行嚴格的考試。上述評估所涉及的內容通常是基本技能和學科知識方面,是教師進行有效教學的最低限度的知識和技能,這是這種評估的優點,但也有不少研究者指出上述評估中的成績并非潛在的成功教學的明確指標。目前,越來越多的州正在建立新的教師評估體系,同時也面臨著教師評估中許多的復雜問題,如教師評估的作用、信度、效度、技術質量等的挑戰。有的州主張用“成本-效益”法;有些州正在試用檔案袋和其它業績為本的評估系統;有的州建議采用“同伴評議計劃”,由教師對其同事的專業業績進行評估;有的甚至用頗受置疑的“未來業績預測”法對教師的課堂實踐進行評估。當然,也有不少州仍在繼續沿用“輸入”法,諸如是否修了某門課程、是否滿足了專業化發展的時間要求、是否完成了入職教育等,而且有關學習的內容和時間要求存在很大的差異,即使是在同一個州的不同學區也不盡一致。[7]
二、加強教師的職前和初任階段的培養工作
在職前和初任教師的培養方面,美國各州所做的工作包括:開發與績效體系相關的新的教師培養標準,設計取代教師證書的其它路徑,改進教師初任計劃等等。
1.加強對教師培養計劃的指導
由于傳統和文化上的原因,美國的各州立法機構一般不會對教師教育計劃進行直接的立法干預,州政府對教師教育的影響主要是通過變革教師資格證和許可證的標準來進行。從各州在這方面已經和正在采取的措施看,普遍做法是鼓勵教師教育機構更多地關注“成果”方面而不是“輸入”方面。有些州正考慮運用證書發放機制來促進教師教育機構培養出更多的合格教師,如得克薩斯州規定,如果某一教師教育機構有70%的畢業生不能通過州的教師許可證書考試,該機構的教師教育計劃就要被暫緩鑒定。紐約州也實施了類似的政策。與這一政策相呼應,許多學院和大學也對自己的教師培養計劃進行了改革,增加了第五學年,突出了學科知識的準備,延長了實習期,與基礎教育領域的專業化發展學校建立了密切的合作關系。
2.加強對教師培養計劃的鑒定
美國幾乎所有的州都建立了某種形式的教師教育機構鑒定機制,鑒定的工作通常是立足于像“全美教師教育鑒定委員會”、“全美教師教育和證書州負責人協會”(NASDTEC)等一類機構所制定的標準基礎上。目前美國已有45個州與“全美教師教育鑒定委員會”建立合作關系,有15個州已經把“全美教師教育鑒定委員會”制定的標準當成了州的政策決策的基礎。1998年“高等教育法”頒布后,美國對教師培養計劃的鑒定工作開始被納入法制化的軌道。按照這一法規的要求,凡是接受聯邦補助金的設有教師教育專業的院校每年都必須向聯邦政府提供有關教師培養質量報告卡,該卡的內容包括教師資格和證書考試通過率、教師教育專業是否獲得同意或認定、學科知識和教育實習情況等。家長也能參加到對教師資格的評定中來。
3.實施“替代性教師教育證書計劃”
由于教師短缺,各州在滿足教師職位需求方面捉襟見肘,為拓展教師的來源渠道,各州十分注重“替代性路徑”或“替代性證書”計劃的實施。“替代性教師教育證書”中的“替代”(alternatives)一詞,是相對于傳統教師教育證書而言的,主要是指對傳統的4或5年制的本科教師教育計劃的替代。“替代性教師教育證書”主要是面向那些沒有在傳統的教師教育學院接受過訓練而意欲成為教師的人士,對他們進行一種以現場培訓為主的替代性訓練,讓具有大學文憑而沒有獲得教師證書但愿意從教的人進入教學領域。[8]“替代性教師教育證書計劃”的歷史源頭可以追溯到19世紀,在當時學區對教師的任用和師范學校的創建過程中,雇主單位通常是采用自己的標準來雇用教師的。美國最早的由州實施的“替代性教師教育證書計劃”產生于八十年代初,現成為一種普遍的趨勢。1983年,美國只有8個州實施了替代性教師證書計劃,到1999年,實施這一計劃的州已達40多個,有25個州表示這種計劃的實施在最近的5年里出現了明顯的增長勢頭;在1983到1999年間通過州和學區一級的替代性計劃而被認可從事教學工作的教師人數達到了125,000人;在后學士學位的教師培養方面,據美國“教育信息中心的調查”,有三分之二的美國大學表示具有至少一種類型的后學士水平的教師培養計劃。1998年,接受完教師教育的人中,有十分之三的人達到了后學士水平。[9]
4.實施一系列的教師初任計劃
教師任教的最初幾年是教師職業生涯過程中最困難的階段。初任教師,即便是那些受過很好教育的初任教師,如果在這一階段得不到行政和學校方面的有力的支持和指導,也極容易產生挫折感而萌發離崗之意。在美國,從教的最初5年中,教師的流失率高達30%-50%。這一數據說明,在美國這樣一個市場經濟發達、人員流動頻繁的國家,對初任教師的支持和指導是十分必要的。出于這種認識,美國加強了向初任教師提供支持和指導工作。已有29個州推出了各種不同類型的初始教師支持和指導政策;在全美范圍內,已有一半以上的初任教師參加了某種形式的初任教師計劃。不過,這些政策在實施的質量上、資金的支持度上以及合適程度上還存在著較大的不平衡,對初任教師應該提供怎樣的支持才最有效本身也是存有爭論的問題。當然,也有效果很好的計劃,如,加利福尼亞州的“初任教師支持和評估(BeginningTeachersSupportandAssessment)”計劃,就有效地將初任教師5年內的流失率從37%降到了9%。
三、激勵和支持教師的持續專業化發展
教師的專業化發展是教師教育的重要組成部分,在對職前和初任教師教育進行重大改革的基礎上,美國近年來在激勵和支持教師的持續專業化發展方面形成了新的改革思路,采取了各種改革措施。
1.教師專業化發展的質量和速度
教師的在職繼續教育在美國的傳統上常被看成是地方學區的事情,在質量和速度要求上存在著嚴重的不足。盡管美國幾乎所有的公立學校的教師每年都會參與到某種形式的專業化發展活動中去,但很少有教師能夠獲得有意義和具有聯系性的專業化學習經驗,如1993到1994年,美國只有30%的教師參加了專門領域深度學習的專業化發展;15%的教師接受這種訓練的時間達到或超過9小時;[10]學區組織的在職培訓經常停留在形式化的訓練上,是一次性的,且時間較短,準確地說,是屬于那種研究所揭示的無效的專業化發展的學習。而且,相當一部分州的教師教育政策也多多少少忽略了這兩個關鍵的因素,在更新許可證的要求上,只是簡單地對學習時間作出規定,而很少對各種活動的價值類型,即活動的性質與教師專業化發展的適切性進行分辨。一些提供的指導較少、資金缺乏的學區,更傾向于依賴一次性的在職教育或組成教學小組的方式進行教師的專業化發展活動,而不愿意采用研究顯示更為有效的密集和持續的專業化發展方式。有些州已經意識到了這些問題,正試圖減少各學區的專業化發展在數量和質量方面的不平衡,鼓勵在專業化發展和標準為本的實踐挑戰間建立更為密切的聯系。越來越多的州正在為教師的持續專業化發展提供資源和進行某種形式的規范。資源上的支持,主要集中在某一年段的某一特定的學科領域,如小學低年級的閱讀,中學的數學等等。另外,州還為地方的專業化發展指定特定的主題,鼓勵地方形成綜合性的專業發展計劃,支持教師網絡和其它支撐性結構形成,最大限度地保證專業化發展所需的時間等等。應當說,美國聯邦政府和州政府對教師的持續專業化發展的支持與近些年來有關教師教育研究的結果及由此帶來的觀念轉變存在很大的關聯。研究顯示,教師專業化發展計劃的質量和時間對促進教學和提高學生的成績有著重要的影響,有證據表明,有效的專業化發展通常是與教師在課堂中正在發生的教學直接相關的,也是與幫助教師深入理解學科內容聯系在一起的。美國的教師持續專業化發展的組織工作也正朝這一方向邁進。
2.學區一級的專業化發展計劃
考慮到學區一級的專業化發展計劃質量較低,許多州都試圖對學區一級組織的教師專業化發展活動進行改造,并為新的教師專業化發展活動提供指導和更多的財政支持。許多州都建立了旨在促進教師專業化學習的遍布全州的組織機構,如密蘇里州就建立了9個地方一級的“專業化發展中心”(Profes-sionalDevelopmentCenters),要求每個學區要拿出全部預算的1%來支持校本專業化發展(school-basedprofessionaldevelopment);佛蒙特州嘗試進行新的形式的教師專業化發展活動,將州制定的學業標準與訓練教師對學生學習的檔案袋評估結合起來。在實施支持更為有效的專業化發展政策的同時,許多州都對學區組織的專業化發展活動設定了特定的目標,盡管學區還有較大的自主權,但在學區一級的有關教師專業化發展的組織工作方面,州的影響力正越來越大。
3.教師工作環境的改善
教師進行高質量的教學需要有一個良好的工作環境做保障,這種環境至少應包括下列要素:團結合作的同伴集體、提供工作支持的領導層、教師進行反思和決策所需的時間、獲取資源和建議的途徑、合理的工作負擔等等。美國在改善教師工作環境方面主要從以下兩個方面著手:首先,支持地方改善學校工作環境。在美國,教師的工作環境主要受制于兩大因素,一是地方學校董事會(localschoolboard),二是教師集體的談判協約,聯邦和州政府一般不作直接的強制規定。但由于近來各州十分關注教學質量問題,學校的工作環境對教師的教學質量的發揮有著重要的影響,因此,聯邦與州政府也開始關注教師的工作環境問題。有些州采取行動鼓勵教師間的合作和團隊發展;有些州為校本專業化發展提供資源;有些州則制定了給予學校更大自主權的政策,讓學校在州的指導之下自己去設計工作環境。其次,實行特許學校立法,創造和改善教師工作條件的軟環境。美國特許學校的興起具有多方面的背景,其發展的速度很快,至1999年,已經有36個州頒布了特許學校法。特許學校的立法使學校處于更為激烈的競爭之中,學校受地方和州政府的控制減弱,在提高學生的學業成績方面承擔起了更大的責任。人們預想建立特許學校的一個附帶結果就是它可以帶來教師工作環境的改觀,如教師可以有更大的專業自主權,可以享有更高的經濟待遇等等,但在特許學校能否實現預想的目標方面還存在著相當大的爭論。有研究表明,特許學校的教師并不比其它公立學校的教師有更大的自主權,[11]特許學校對教學質量和工作環境的影響并不是一個自明的問題。因此關于這方面的問題還有待進一步的觀察。
