英國的生命教育及啟示

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一、主輔搭配的生命教育課程

課程設置是生命教育的基本環節。英國的生命教育是全人培養與全人關懷的教育,以學生靈性、道德、社會和文化的發展為目標,它和公民教育雖然名稱有異,但在教育理念、內容外延和追求的目標等許多方面一致,是圍繞并伴隨公民教育一起產生和發展起來的,在推進的過程中形成了主輔結合的課程體系,即是以公民教育課程(CitizenshipEducation)為核心并輔以個人社會和健康教育課程(PersonalSocialandHealthEducation)。這個發展過程經歷了三個階段:一是生命教育課程萌芽階段。1765年約瑟夫•普里斯特利(JosephPriestly)發表了《論一種旨在文明而積極生活的自由教育課程》,英國開始出現生命教育思想的萌芽,但由于英國教育界有普遍反對國家教導兒童,反對開設公立學校的傳統,政府沒有管理與生命教育有關的事宜,教育缺乏來自于國家的集中指導,導致此后的二百多年里生命教育不受國家重視、缺乏統一指導。這一階段生命教育雖然出現了萌芽,但它既沒有自己獨立的課程,也沒有自己獨立的地位。二是跨領域課程階段。20世紀80年代,中央政府開始加強對教育的控制與管理,以在教育上達成適度的集中與統一,提高教育質量。

1988年英國政府出臺教育改革法案(EducationReformAct1988),規定各學校管理委員會(theGoverningBody)與校長有責任提供廣博均衡的課程達成實現促進學生靈性、道德、社會及文化之發展的全人目標,并為學生從事未來成人生活經驗、責任和機會做好準備,并由中央政府立法通過統一規定英文、數學、科學、歷史、藝術等科目為必修課程,即國定課程。但像個人社會和健康教育等不易編入正式科目但又非常重要的課程被削弱或刪除,引起了批評。為此,1990年政府把經濟和工業的認識、健康教育、公民教育、環境教育、生涯教育等學科規定為跨領域課程,跨領域課程的實質就是生命教育課程,它的開設意味著生命教育開始受到英國政府的重視,但從其出臺的原因看僅僅是對國定課程所受批評的一種回應和彌補之舉,學校仍有權選擇性實施這些跨領域課程,特別生命教育的核心課程公民教育還不是法定的必修科目。三是正式課程階段。1997年英國工黨上臺執政后,教育部長戴維•布魯克特(theEducationSecretary,DavidBlun-kett)增訂公民教育與個人社會和健康教育為新課程,并成立由伯納德•科瑞克(BernardCrick)教授主持的公民教育與學校民主教學咨詢顧問團(TheAdvisoryGrouponEducationforCitizenshipandtheTeachingofDemocracyinSchools)規劃推動公民教育為必修課程,咨詢顧問團完成的《柯瑞克報告書》(CrickReport)強調公民教育只有成為中心課程的一部份,才能受到學校的重視,并且從小學開始就設科教學。在這個基礎上,教育及就業部(DepartmentforEducationandEmployment)1999年正式宣布從2002年8月開始,公民教育成為中等學校(KeyStage3and4即7—11年級)的正式課程、必修課程;而個人社會和健康教育仍為非法定課程,學校可將其作為公民教育的補充。至此,通過國家干預,政府積極參與生命教育的推行運作,加強對生命教育的管理,英國建立了以促進學生靈性、道德、社會與文化發展為主軸的公民教育、以增進個人身心健全、人際關系與民主社會之角色扮演的個人社會和健康教育為輔的生命教育課程體系,標志著生命教育被納入國家和學校的正規教育課程,在國家正式課程中占有重要的一席之地,成為英國重要的教育改革政策。

二、關注生活的生命教育內容

生命教育,一言以蔽之是關于生命的教育,然而到底什么是生命教育,其內涵又是什么,各個國家和地區強調的價值取向不同,生命教育的詮釋也相異。英國把生命教育理解為一種全人教育,相信通過生命教育培養的積極主動的公民既能促進國家經濟與政治上的進步,也能提升社會的文化、道德及社會風氣,認為生命教育包含個人社會和健康教育也要有公民的權利及職責教育。根據此思想,英國文憑與課程局(QualificationsandCurriculumAuthorityQCA)強調英國的生命教育通過多方面的學習,使學生能從知識、技巧以及理解力等各層面去體會民主參與的本質,熟悉公民的責任、義務和權利,認識從學生到成人公民的發展過程,了解個人、學校與社會之間在社區參與的價值,最后更能探討國際事務與全球議題,而這必須仰賴有自信、健康與活力的學習。所以生命教育除了促進個人的社會化發展以外,最重要的就是個人的健康和幸福,強調學生需要了解自我,以正向的自尊心和自信心去盡可能地保持健康,維持自己與他人的安全,擁有一種值得努力和實現的關系,容允人們之間的差異發展,保持獨立的精神和責任感,扮演民主社會中主動積極的角色,將自己與別人的才干最大程度地發揮出來,也就是要達到學生靈性、道德、社會及文化之發展的全人目標。因此英國生命教育課程的主題和內容是盡可能地包含學生人生整體和其全部生活的歷程,著重探討與貼近學生真實的生活,從知識、能力與理解三方面入手,使學生具備一個有學識公民應有的知識,發展和提高探究問題與溝通的技能,發展參與和責任行為的技能。以英國COLLINS出版公司的《YOURLIFE教師手冊》為例,該手冊把生命教育中垂直式思考深度和水平式思考廣度有機地結合起來,在廣度方面,三個年級都包含了“了解自己”、“保持健康”、“人際關系的發展”、“發展成為一個公民”等四個單元,從個人社會和健康教育發展到合格公民的最終確立,逐步推進。在深度方面,每一階段(從YourLife1到YourLife3)都包含了“你和你的感受”、“你和你的時間”、“你和你的金錢”、“你和你的成績”四個主題,主題相同但每一主題所探討的問題卻深淺不同,逐步深化。可以看出英國生命教育所涵蓋的并非只是純粹的政治知識,而是結合學生個人與社會的經驗,注重與學生日常及未來社會政治生活有關的內容,課程內容符合日常生活的情境,包含豐富的實際生活,廣泛涉及到與學生個人和生活實際的關系,把主題縱向的深入化探討和橫向的普遍化拓展有機地結合起來,使學生創造屬于個人的新經驗與價值觀,培養面對未來生活的個人能力,得到均衡的發展。

三、滲透為主的生命教育方式

以促進學生靈性、道德、社會與文化發展為主軸的公民教育、以增進個人身心健全、人際關系與民主社會之角色扮演的個人社會和健康教育為輔的生命教育課程體系的建立,在某種程度上改變了英國傳統上單純的占主導地位的生命教育學科滲透教學方式,特別是公民教育不僅成為中等學校(KeyStage3and4即7—11年級)的國定課程中的必修科目,且規定了專門的教學時間,教學時數應占所有課程時數的百分之五,這能將生命教育的基本內容系統、完整的呈現出來,也更能引起人們對生命教育的重視,更能將生命教育的基本內涵落實,但總的來說,英國生命教育的主要方式還是滲透式。《柯瑞克報告書》(CrickReport)明確指出生命教育采取滲透型實施模式,認為生命教育與其它學科的滲透原理在各學校和各個關鍵階段的實施是明顯和可能的,強調生命教育與其它學科的滲透的好處是顯而易見的,因為這樣的學校生命教育會變得更有成效。滲透式教育將生命教育的基本內容融入到其它課程中,使生命教育成為日常教學活動的重要組成部分,成為學生的日常學習行為,可以使學生在耳濡目染、潛移默化和不知不覺中領會生命教育的精髓,將其化為自己的思想,也可以使學生從不同的專業角度獲得有關生命的多方面理解和啟發,從而對生命教育形成全面的認識,就像看到一道七彩顏色的彩虹,在整體中又看到不同的差異。

英國最常見的是將生命教育滲透在歷史、地理、英語、藝術等與生命教育課程內容、背景、教學和學習方式相近的科目中,另外也認為數學、物理、生物等學科能對生命教育作出獨特的貢獻。如在英語文學中,英國很多的文學作品像莎士比亞的《哈姆雷特》、《羅密歐與朱麗葉》、《李爾王》,約翰鄧的詩歌《死神別驕傲》等涉及到生命問題,教師在闡述時盡可能地以生命的觀點引發學生的思考和反應。在歷史教學中教師可以選擇由于瘟疫、兩次世界大戰、原子彈等造成人類大量死亡的事件對社會的影響,也可選擇包含參政權和政黨政治的歷史發展作為生命教育的議題。在宗教教育中教師可以解釋不同的宗教如何詮注生命的生與死,介紹不同宗教的葬禮儀式,承認信仰和文化的差異性。在倫理道德課程中可以引導學生探討安樂死、器官移植、自殺、核武威脅的對全球和平道德責任等問題,在生物課程中教師可以以生命為題解釋動植物的生長、發育、死亡和人類的生、老、病、死并可談生命的成長、衰老的過程。總之,英國的生命教育除了開設專門的公民教育與個人社會和健康教育課外,還把對學生的生命教育滲透在各種相關的學校課程中,相互協作,讓學生多角度、多方面來提升對生命的體認。另外《柯瑞克報告書》(CrickReport)雖然強調公民教育應該設科教學,并不希望限定教學內容,規定單一的教學方式,而是鼓勵多樣化的教學形式。

英國生命教育教材在設計的時候基本上拋棄了傳統說教、而是以引導與詰問的模式作為課程設計的基礎。例如FOLENS出版公司的教材在探討心理健康時,以情境的假設提供一個案例給學生討論,讓學生依據個人經驗見識,或與伙伴交流,認識一些諸如憂郁、自我傷害與自殺等方面的心理疾病與狀況。在家庭暴力的教學中鼓勵學生去權衡問題的嚴重性,進而達到使學生有更深一層的反省,使學生從反思的過程中認識家庭暴力的嚴重性,了解如何去面對與處理類似的問題。而且英國的生命教育課程都強調在課堂教學時搭配各種活動,鼓勵學生參與討論、分享自己的意見,而且也結合運用各種媒體、網絡資源,來營造符合真實生活的學習環境,讓學生能夠真正從知識、技能與理解三方面有所收獲。

四、英國生命教育的啟示

(一)國家重視并推動生命教育的發展

生命教育運動興起后,各個國家紛紛開展不同形式和主題的生命教育,像美國的品格教育、迎向生命挑戰的教育,情緒教育,日本的寒冷教育、北歐國家的孤獨教育等,現在已經成為世界性的思潮。在英國,國家認識到生命教育在促進學生靈性、道德、社會及文化的發展,并為學生從事未來成人生活經驗、責任和機會做好準備中的重要作用,并通過國家政策干預來達成并實現。通過國家和政府的干預,可以較好地運用行政法制的力量推行生命教育,也可以調節所有社會機構的作用,合理利用教育資源加強教育。我國在現代化建設的過程中隨著科技和市場經濟的發展,一定程度上出現西方國家歷史發展出現過的“人和自然的疏離、和社會的疏離和人自身的疏離”的困境,及青少年在社會發展急速、價值取向多元、人生選擇多樣、生活競爭激烈的情況下生命出現的脆弱感和無助感,引導青少年珍惜生命、尊重生命、提升生命質量、實現生命價值已經成為我國實施以人為本的科學發展觀,全面建設小康社會的重要問題。為此,我國一些地區和學校進行了初步的嘗試,2004年遼寧省啟動了中小學生命教育工程并制定了《中小學生命教育專項工作方案》,上海市出臺了《上海市中小學生命教育指導綱要》,“這說明‘生命教育’這一現代教育理念已開始進入我國中小學校園。但是,嚴格意義上的生命教育的研究在我國只是剛剛起步[1]。”在推行和發展動力上是源于教師和學術機構的自發努力。在這種情況下,特別是在我國應試教育還有市場、素質教育還未轉軌的條件下,如何推動生命教育進校園、進課堂,在課程設置、內容規劃、師資培育和資源建設等方面僅僅靠一地或一校之努力或實踐是不夠的,國家應承擔起責任,重視生命教育,加強對生命教育的政策干預,利用法律、行政手段等推動生命教育的發展。

(二)科學規劃并豐富生命教育的內容

生命教育內容的確定與取舍受社會需求和人的發展的因素制約,從英國生命教育的內容來看,是以學生的需求和關心的事物為基礎,與學生的興趣與經驗相關連,以學生的學習能力和背景為依歸,很好把社會需求的民族價值觀等內容和個人發展的知識、技能等內容有機地結合起來,把反映個體心理健康、道德品質、政治觀點和思想觀念的內容有機結合起來,構成了生命教育的立體的完整的內容。長期以來,我國的整個教育體系中社會價值本位占主導地位,一味過分地強調社會政治教育,造成了“長期以來,我國大中小學各階段的教育中,真正意義上的生命教育甚少,它對青少年的成長產生的負面影響是不可忽視的[2]。”目前我國一些中小學對生命教育的理念、課程規劃和內容等問題開展研究,提出了相應的設想,這些設想一方面考慮了我國大陸教育的實際情況,同時又參考和借鑒了西方國家和我國臺灣香港地區生命教育的內容,顯示出大陸力圖構建有中國特色的生命教育內容體系的努力。但存在著針對性、系統性不強的缺陷,系統的、適合國情的課程設計非常的少。“盡管生命教育已在我國有了起步,但由于處于初始階段,所以很多東西還是照搬西方或我國臺灣地區的模式,還沒有形成適合自身發展的體系[3]。”面對這些情況,我們必須展開充分的調查研究,調整、補充和豐富生命教育內容,構建依托中國深厚文化底蘊的,又借鑒和吸收西方生命教育精神的富有時代氣息和中國特色的生命教育內容體系。

(三)理論指導并加強生命教育的研究

綜觀英國的生命教育之所以能順利開展并取得成效,是與英國積極開展生命教育研究、重視理論指導分不開的。生命教育在英國整個發展過程中,《柯瑞克報告書》(CrickRe-port)起了非常重要的作用,報告書從公民教育的價值與理念、教學目標與課程內容、教學時數等展開的研究,在推動公民教育成為必修課程的過程中為英國政府專門提供了公民教育的專業咨詢。同時英國政府在1999年成立了創造與文化教育全國咨詢委員會(TheNationalAdvisoryCommitteeonCreativeandCulturalEducation)、個人社會和健康教育全國咨詢顧問團(TheNationalAdvisoryGrouponPersonalSo-cialandHealthEducation),這些學術性的咨詢團體充當了智囊團的角色,穩固了英國政府推動新課程的理論基礎,使政策的形成依托于充分的調查研究,政府的決策過程更為完善,能夠充分反應和適應教育改革與國家長期發展的需要。在具體的實施過程中英國各個地方教育局(LocalEducationAuthority,LEA)成立專門負責的單位協助學校推動新課程,各學校也成立教學研究會,由有教學資格及經驗的教師擔任課程召集人(coordinator),主持教學研究、領導教材編定和課程發展與檢討。我國由于生命教育剛剛開始,雖然現在已經引起人們的重視,但由于研究起步晚,目前的理論成果還不多,大多是從生命倫理學、醫學倫理學等角度探討生命的存在、意義與價值。如段德智著的《死亡哲學》、姚全興著的《生命美育》、馮建軍著的《生命與教育》、劉濟良著的《生命教育論》、以及劉濟良、王北生、劉志軍等著的生命教育叢書《生命的沉思—生命教育理念解讀》、《生命的暢想—生命視域的拓展》、《生命的律動—生命教育實踐探索》等,或者是停留在對西方和臺灣香港生命教育的引進和詮釋方面,還沒有形成具有自己特色的理論,具有影響的著作和學派還沒有形成,認識和實踐領域里的空白點還很多。總之,“我國學者對生命教育的提出、內涵、途徑等作了多層次、多維度的探討,但是生命教育研究仍然還處在起始階段,對于生命教育的目標、內容、方法等還需要從理論和實踐上進行全方位探索。”