杜威經(jīng)驗(yàn)論教育意義

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一、杜威“經(jīng)驗(yàn)”概念的內(nèi)涵解讀

何為經(jīng)驗(yàn)?《民主主義與教育》一書中反應(yīng)了杜威早期對于經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，《經(jīng)驗(yàn)與思維》一書中則反應(yīng)了杜威晚年對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步的深化認(rèn)識(shí)。杜威的經(jīng)驗(yàn)觀，首先是建立在對傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)觀的批判基礎(chǔ)之上的。在《民主主義與教育》第二十章中，杜威對古希臘的經(jīng)驗(yàn)觀和近代以來形成的感覺主義經(jīng)驗(yàn)觀進(jìn)行了批判。杜威認(rèn)為古希臘的經(jīng)驗(yàn)觀最根本的問題在于將經(jīng)驗(yàn)與理性斷然對立起來，經(jīng)驗(yàn)是只關(guān)涉純粹實(shí)際的事情，它只是大量分散嘗試的結(jié)果，無法獲得普遍性的認(rèn)識(shí)。甚至經(jīng)驗(yàn)還意味著某些道德上危險(xiǎn)的東西，如肉欲的、物質(zhì)的和世俗的這類詞語所暗示出來的意義。因此，越是重視理性的價(jià)值，經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值就越是遭到貶低，甚至經(jīng)驗(yàn)成為了理『生認(rèn)識(shí)的“敵人”。與之相反的是，近代以來的經(jīng)驗(yàn)觀抨擊了古希臘的那種純粹的理性觀念，認(rèn)識(shí)到了經(jīng)驗(yàn)對于認(rèn)識(shí)的巨大價(jià)值。然而，人們又把經(jīng)驗(yàn)看作純粹的認(rèn)知，忽略了經(jīng)驗(yàn)所固有的主動(dòng)和情感的方面，最終把經(jīng)驗(yàn)狹隘化為被動(dòng)受納的孤立的“感覺”。在對這兩種經(jīng)驗(yàn)觀進(jìn)行批判之后，杜威鮮明地提出了“經(jīng)驗(yàn)即實(shí)驗(yàn)”的觀點(diǎn)。認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)“首先是實(shí)際的，不是認(rèn)知的——是行動(dòng)和承受行動(dòng)的后果。”

同時(shí)“認(rèn)識(shí)到行動(dòng)可以加以指導(dǎo)，吸收思維所提出的一切變?yōu)樽约旱膬?nèi)容，形成牢固的經(jīng)過檢驗(yàn)的知識(shí)。于是‘經(jīng)驗(yàn)’不再是經(jīng)驗(yàn)性的，而變成實(shí)驗(yàn)性的了。”在《民主主義與教育》中，杜威還提出了經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和兩種不同類型的經(jīng)驗(yàn)。從性質(zhì)上講，杜威認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有的形式結(jié)合著在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試——這個(gè)意義，用實(shí)驗(yàn)這個(gè)術(shù)語來表達(dá)就清楚了。在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。我們對事物有所作為，然后它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的在對經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)分析的基礎(chǔ)上，杜威還按照經(jīng)驗(yàn)所含思維的比例區(qū)分了兩種不同類型的經(jīng)驗(yàn)：“試驗(yàn)”性的經(jīng)驗(yàn)和反省性的經(jīng)驗(yàn)。“試驗(yàn)”性的經(jīng)驗(yàn)是指通過反復(fù)的試誤直到偶然碰巧成功完成一件事情，雖然“發(fā)現(xiàn)某一行動(dòng)和某一結(jié)果彼此關(guān)聯(lián)的事實(shí)，但是沒有發(fā)現(xiàn)他們是怎樣聯(lián)結(jié)的。”

在“試驗(yàn)”性的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，如果“我們進(jìn)行分析，以考察處在中間的東西，以便把原因和結(jié)果、活動(dòng)和結(jié)果結(jié)合起來。”這時(shí)候，經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量就發(fā)生了變化，這便是杜威所認(rèn)為的反省性的經(jīng)驗(yàn)。并非所有的經(jīng)驗(yàn)都具有教育價(jià)值，在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中還要區(qū)分有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)和沒有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。在《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書中，杜威提出了判斷經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的兩大標(biāo)準(zhǔn)：經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則和交互作用原則。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則就意味著“每種經(jīng)驗(yàn)既從過去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。”_J每一種經(jīng)驗(yàn)都是一種推動(dòng)力，經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則還意味著要按照經(jīng)驗(yàn)所推動(dòng)的方向去評斷和指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，只有對人的生長和發(fā)展起著促進(jìn)性作用的經(jīng)驗(yàn)才是具有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)不僅只是在個(gè)體內(nèi)部進(jìn)行著的東西，這種內(nèi)部進(jìn)行著的東西更不是在真空里產(chǎn)生的，在個(gè)體之外，還有產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的一些源泉，這兩個(gè)方面便構(gòu)成了經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)部條件和客觀條件。任何正常的、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)都是這兩種條件相互作用的結(jié)果，在這二者的交互作用中，便形成了我們經(jīng)常說的情境，并且情境和交互作用這兩個(gè)概念密不可分。經(jīng)驗(yàn)的交互作用原則就是要在每一個(gè)具體的情境中賦予經(jīng)驗(yàn)的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素同等的地位。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)的這兩個(gè)原則既互相交叉又互相聯(lián)合，無法分開，它們構(gòu)成了經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)度和緯度。

二、“經(jīng)驗(yàn)”作為深化教育理論認(rèn)識(shí)的基點(diǎn)

杜威對“經(jīng)驗(yàn)”涵義的改造，不是在對個(gè)體真實(shí)存在的日常生活經(jīng)驗(yàn)的否定基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，相反，他正是建立在這個(gè)基礎(chǔ)之上進(jìn)行的。杜威“經(jīng)驗(yàn)”涵義的寶貴之處，在于他教會(huì)了我們一種看待日常生活經(jīng)驗(yàn)的哲學(xué)視野，通過這種視野，我們認(rèn)識(shí)到了經(jīng)驗(yàn)所蘊(yùn)含著的巨大教育價(jià)值以及實(shí)現(xiàn)這種價(jià)值的可能性。正是從這個(gè)意義上來看，經(jīng)驗(yàn)為我們深化對教育的理論認(rèn)識(shí)提供了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基點(diǎn)，一條認(rèn)識(shí)教育的內(nèi)在線索，借助于這個(gè)基點(diǎn)和線索，我們能夠更為深人地理解教育的本質(zhì)。

(一)以經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)體悟教育的生成性本質(zhì)

杜威在《民主主義與教育：書的前六章中，首先分析了教育的必要性，即教育是生活的需要和社會(huì)的職能，并勾畫了他的教育“理想類型”——教育即指導(dǎo)，教育即生長。然后，杜威對傳統(tǒng)的教育哲學(xué)觀念如預(yù)備說、展開說、官能訓(xùn)練說、塑造說、復(fù)演和追溯說進(jìn)行了系統(tǒng)的批判。在這種正面勾畫和反面批判的基礎(chǔ)之上，杜威提出了他對于教育認(rèn)識(shí)的一個(gè)核心觀念：教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造。任何個(gè)體的發(fā)展，都必然是從現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，不斷的朝著未來的經(jīng)驗(yàn)而去。而每一個(gè)個(gè)體的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)，既不是處于真空之中，也不是憑空而來，它總是包含著過去經(jīng)驗(yàn)的某些成就并且處于某種具體的環(huán)境之中。從過去的經(jīng)驗(yàn)到現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)再到未來的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變過程是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)不斷擴(kuò)大化和豐富化的過程，是一個(gè)同時(shí)伴隨著身體、智力、德行不斷成長的過程。這個(gè)過程之所以能夠發(fā)生，是經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)部條件(思維、習(xí)慣、興趣等)和為經(jīng)驗(yàn)提供源泉的客觀條件(環(huán)境、方法、教材等)不斷相互作用的結(jié)果，其中，思維尤其是反省性思維在各個(gè)環(huán)節(jié)都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。這種不斷地相互作用，推動(dòng)著經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造，這種經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造，就是個(gè)體的不斷發(fā)展，不斷向上生長的過程。個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不斷生長和相互交流，就積聚成群體和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的不斷生長。個(gè)體和群體的全部經(jīng)驗(yàn)就構(gòu)成了生活，所以杜威說教育是生活的需要。因此，從根本上講，教育的過程本質(zhì)上就是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造，個(gè)體和社會(huì)群體在這種改組和改造的過程中永遠(yuǎn)地實(shí)現(xiàn)著向上生長。因此，當(dāng)用經(jīng)驗(yàn)的視角來解讀教育時(shí)，我們能清晰地看到，教育是一個(gè)作為整體的個(gè)體生命不斷生成的過程，只有用生成性的觀念去看待教育時(shí)，才能夠深刻體悟教育的本真意義。

(二)以經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)超越教育目的觀中的二元論認(rèn)識(shí)

當(dāng)我們以經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)來解讀教育時(shí)，它還有助于我們超越在教育認(rèn)識(shí)中持續(xù)存在的一些二元論。例如，在關(guān)于教育目的的認(rèn)識(shí)上，個(gè)人本位論和社會(huì)本位論是一個(gè)爭論不止的話題。個(gè)人本位論者主張教育目的應(yīng)當(dāng)是從受教育者的本性出發(fā)，充分發(fā)展受教育者的個(gè)性，增進(jìn)受教育者的個(gè)人價(jià)值；社會(huì)本位論者則主張教育目的要根據(jù)社會(huì)需要來確定，個(gè)人只是教育加工的原料，教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會(huì)準(zhǔn)則的公民，使受教育者社會(huì)化，保證社會(huì)生活的穩(wěn)定與延續(xù)。【jJ之所以形成這種對立性的認(rèn)識(shí)，根本的原因在于雙方都沒有從二者的關(guān)系中去認(rèn)識(shí)和確定教育的目的。我們無法想象一個(gè)沒有任何個(gè)人的純粹社會(huì)，同樣也無法想象一個(gè)不受任何社會(huì)影響，不具任何社會(huì)印記的純粹個(gè)體。只有在每一個(gè)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)中，個(gè)人才能既深刻地感受到需要、興趣、情感等個(gè)體性的因素，同時(shí)又深刻地感受到規(guī)則、文化、價(jià)值等社會(huì)性的因素。杜威的經(jīng)驗(yàn)，絕非純粹的個(gè)體體驗(yàn)和感受，它是個(gè)體與環(huán)境相互作用的過程，在這種相互作用中，個(gè)體在不斷地進(jìn)行著反思和行動(dòng)。每一個(gè)個(gè)體的發(fā)展都是建立在適應(yīng)社會(huì)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，同時(shí)，每一個(gè)個(gè)體的發(fā)展也在共同地改變著社會(huì)。因此，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的每一次改組或改造，伴隨著的都是個(gè)體自身的成長和社會(huì)對個(gè)體“浸潤”程度的不斷加深。我們不能在認(rèn)識(shí)上劃出一道鴻溝，這邊是個(gè)體，那邊是社會(huì)。真正好的教育，當(dāng)它在促進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不斷發(fā)展的過程中，就必然同時(shí)蘊(yùn)含著有益于社會(huì)發(fā)展的個(gè)體發(fā)展，正是在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的改組或改造中，既包含著教育的個(gè)體目的，也同時(shí)在實(shí)現(xiàn)著教育的社會(huì)目的。

三、“經(jīng)驗(yàn)”作為教學(xué)實(shí)踐回歸生活世界的橋梁

當(dāng)用杜威的經(jīng)驗(yàn)觀來反思當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)時(shí)，我們能夠清楚地發(fā)現(xiàn)：在當(dāng)前的課堂教學(xué)實(shí)踐中，要么是對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的漠視——學(xué)生在家庭中作為家庭成員的經(jīng)驗(yàn)、在社區(qū)作為小公民的經(jīng)驗(yàn)、在生活中作為一個(gè)好奇的探索者的經(jīng)驗(yàn)、在網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中作為網(wǎng)民的經(jīng)驗(yàn)等等，很難與在課堂教學(xué)中作為一個(gè)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立連續(xù)性的密切聯(lián)系，而一個(gè)學(xué)生總是帶著這種來自生活世界的各種真實(shí)經(jīng)驗(yàn)坐在課堂上進(jìn)行學(xué)習(xí)的。要么雖然重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，但對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)存在著誤讀和誤用一一把學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)僅僅視為是被動(dòng)經(jīng)歷過的一些事情，或者僅僅視為一片可以隨時(shí)從中打撈的池塘，當(dāng)需要的時(shí)候便打撈一些生活中的“經(jīng)驗(yàn)”作為對學(xué)生進(jìn)行常規(guī)教學(xué)環(huán)節(jié)的“餐前開胃菜”，借此希望能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然而，如何將講授的知識(shí)真正融人到學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)中并促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展卻常常地被遺忘。這種漠視和誤用，導(dǎo)致的直接后果就是，作為一個(gè)整體的人從生活世界中所獲得的經(jīng)驗(yàn)被分解成各種互不聯(lián)系的部分，課堂學(xué)習(xí)便由于這種分裂變成了生活之外的東西。因此，教育界便越來越多地出現(xiàn)了教育要“回歸生活世界”的呼聲。然而，回歸生活世界“不是要把教育‘放歸’自發(fā)的生活，而是要使生活成為教育的有機(jī)構(gòu)成。”【4]生活如何才能成為教育的有機(jī)構(gòu)成呢?在杜威的哲學(xué)視野中，經(jīng)驗(yàn)始終體現(xiàn)為在一定情境中的不斷反思和實(shí)驗(yàn)性行動(dòng)，經(jīng)驗(yàn)之間也具有連續(xù)性和交互作用的性質(zhì)。正是基于對于經(jīng)驗(yàn)的這種理解，學(xué)生的課堂教學(xué)世界與生活世界就可以通過經(jīng)驗(yàn)建立一個(gè)“充滿生機(jī)的聯(lián)盟”，在這個(gè)“充滿生機(jī)的聯(lián)盟”中，由于學(xué)生的課堂教學(xué)世界融人了學(xué)生真實(shí)的生活世界，生活也便真正融人到教育之中，成為教育的有機(jī)構(gòu)成。

(一)在融入學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)向生活世界的回歸上課鈴響，當(dāng)學(xué)生整整齊齊地坐在課堂上開始學(xué)習(xí)的時(shí)候，他們只是被視為一個(gè)純粹進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的理性個(gè)體，一切似乎與當(dāng)時(shí)的認(rèn)知活動(dòng)無直接相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)都必須排除在外。拋開學(xué)生的整體經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生視為一個(gè)抽象的理性個(gè)體，這是課堂教學(xué)世界與生活世界分離的重要原因，也是導(dǎo)致課堂教學(xué)低效的重要原因。“進(jìn)入教育過程的個(gè)體是一個(gè)具有文化遺產(chǎn)的兒童，他具有特殊的心理特征，在他的內(nèi)心有家庭環(huán)境的影響和四周經(jīng)濟(jì)狀況的影響。”_5]學(xué)生總是帶著這些影響所構(gòu)成的整體生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入到課堂之中的，課堂教學(xué)必須建立在對學(xué)生的這種整體生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)之上進(jìn)行，否則，便難以取得良好的教學(xué)效果。例如，如果一名語文教師講授老舍《濟(jì)南的冬天》時(shí)，并沒有認(rèn)真地分析，對于一個(gè)生活經(jīng)驗(yàn)是生長在東南沿海地區(qū)的l2、l3歲的孩子來講，這篇課文需要怎樣的一種導(dǎo)人，老師機(jī)械地以柳宗元的《江雪》這首與冬天有關(guān)的古詩作為新課的導(dǎo)人。由于舊知與新知之間缺乏任何內(nèi)在的聯(lián)系，更重要的是，由于脫離了學(xué)生自己生活世界中形成的對冬天的整體經(jīng)驗(yàn)，老舍、濟(jì)南的冬天以及相關(guān)的一切只是作為符號(hào)被灌輸給了學(xué)生。如果講授自然科學(xué)課的老師，利用同學(xué)們的好奇心，通過自然而又巧妙地展現(xiàn)許多人在日常生活經(jīng)驗(yàn)中碰到玻璃杯遇熱后瓶底炸裂的現(xiàn)象作為新課的導(dǎo)人，就能夠迅速激發(fā)同學(xué)們對于課本上“熱脹冷縮”原理的學(xué)習(xí)興趣。[61從以上兩種不同的課堂教學(xué)中，我們能明顯地感受到，在第一種教學(xué)情境中，由于教師沒有認(rèn)真地去關(guān)注學(xué)生在生活中關(guān)于冬天的經(jīng)驗(yàn)，沒有從學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去導(dǎo)人新課，所以濟(jì)南的冬天雖然在老舍的筆下是那么富有詩意和生機(jī)，但對學(xué)生來講只是停留在冷冰冰的符號(hào)世界，難以激發(fā)他們情感上的共鳴，更不用說提高學(xué)生在生活中的審美能力了。這樣，課堂教學(xué)世界便成了一個(gè)純粹的符號(hào)世界，與整體的充滿生機(jī)的生活世界變成了兩個(gè)互無聯(lián)系的世界。在第二種教學(xué)情境中，正是由于教師關(guān)注了學(xué)生生活中的經(jīng)驗(yàn)，生活世界中的真實(shí)內(nèi)容自然地走進(jìn)了課堂教學(xué)世界，課堂教學(xué)世界似乎只是生活世界的一種自然延伸，在課堂教學(xué)世界中，生活世界之中的問題能夠在師生共同的學(xué)習(xí)和討論中得到更好地解決，這樣課堂教學(xué)世界和生活世界便實(shí)現(xiàn)了很好的溝通和融合。因此，在課堂教學(xué)世界中，教師必須時(shí)時(shí)認(rèn)真地關(guān)注和分析學(xué)生的整體經(jīng)驗(yàn)，通過這種真實(shí)的富有生命力的經(jīng)驗(yàn)建立課堂教學(xué)世界與生活世界的溝通基礎(chǔ)，這樣的課堂教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)向生活世界的回歸。

(二)在促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)向生活世界的回歸

關(guān)注學(xué)生的整體經(jīng)驗(yàn)，以此為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)導(dǎo)入，只是為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)世界與生活世界的溝通提供了一個(gè)前提。“回歸生活世界不是機(jī)械地、簡單地回到生活細(xì)節(jié)、生活事件、生活經(jīng)驗(yàn)甚至整個(gè)日常生活。教育理論引人‘生活世界’這一概念，實(shí)質(zhì)意味著對教育中人的主體地位的認(rèn)可和對人的生命的尊重。”J回歸生活世界的本質(zhì)在于在課堂教學(xué)世界中要關(guān)注作為整體的具有主體性的人的生長，而在杜威看來，“生長的理想歸結(jié)為這樣的觀點(diǎn)，即教育是經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷的改組和改造。”I2J6。因此，要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)世界和生活世界持續(xù)性的雙向溝通和深刻融合，課堂教學(xué)世界必須能夠不斷地促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，使學(xué)生獲得真實(shí)的生命成長。在Et常生活的情境中，人的經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展主要是一種偶然性的反思和試誤性的行動(dòng)的結(jié)果，對于個(gè)體來講，這種經(jīng)驗(yàn)的成長雖然親切具有生氣，但無法使人更好更快更全面的獲得發(fā)展。課堂教學(xué)情境中的學(xué)習(xí)，顯然不同于日常生活情境中的學(xué)習(xí)。在課堂情境中，學(xué)生面臨的主要是一個(gè)以符號(hào)及其運(yùn)作方式為表征和形式構(gòu)成的精神文化世界，而這個(gè)精神文化世界從根本上來講是對實(shí)體、經(jīng)驗(yàn)世界的一種系統(tǒng)化的認(rèn)識(shí)和表達(dá)。因此，課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的任務(wù)就在于“使學(xué)生努力學(xué)會(huì)不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，努力學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的‘精神文化世界’的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換；逐漸完成個(gè)人精神世界對社會(huì)共有精神財(cái)富富有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有。”

這個(gè)富有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有過程，就是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程，課堂教學(xué)世界代表的符號(hào)性的精神文化世界與現(xiàn)實(shí)的生活世界在這個(gè)過程之中彼此交互創(chuàng)生，人便真正實(shí)現(xiàn)了在生活世界的歸位，成為生活世界的主體。在杜威看來，經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，總是在一定的情境中通過個(gè)體的反思和實(shí)驗(yàn)性的行動(dòng)所獲得的。因此，在課堂教學(xué)世界中，教師不僅始終要將學(xué)生的整體經(jīng)驗(yàn)作為寶貴的課程資源，為它能夠進(jìn)入教學(xué)世界保留足夠的通道，更要善于在課堂教學(xué)世界創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)學(xué)生的反思能力，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性的行動(dòng)。一個(gè)富有教育意義的情境，它應(yīng)該是源于人在生活世界中的某種認(rèn)知上的、情緒上的、道德上的、身體上的困惑，這種困惑必然會(huì)激發(fā)起學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，他必然要調(diào)動(dòng)自身經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)部條件和客觀條件去解決這個(gè)困惑，這種最重要的主觀條件就是個(gè)體的反思意識(shí)和能力，而最重要的客觀條件就是課本所代表的那個(gè)符號(hào)性的精神文化世界，最后，學(xué)生還要在實(shí)驗(yàn)性的行動(dòng)中去檢驗(yàn)運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)的主觀條件和客觀條件所獲得的暫時(shí)l生的結(jié)論。這樣的課堂教學(xué)，才能深刻地促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，在這個(gè)發(fā)展過程中，我們可以看到，學(xué)生獲取知識(shí)不再是第一位的目的，而成為促進(jìn)人的發(fā)展的個(gè)手段，一個(gè)過程。也正是在這個(gè)過程中，課堂教學(xué)世界所代表的符號(hào)性的世界不再是生活世界的對立物，而是人在生活世界中必須掌握的一個(gè)工具，這種工具使人在生活世界中能夠更好地生活，課堂教學(xué)世界在這個(gè)過程中從而也獲得了更為豐富的意義。當(dāng)課堂教學(xué)世界和生活世界實(shí)現(xiàn)這種彼此交融，彼此創(chuàng)生的多重聯(lián)系時(shí)，課堂便會(huì)自然而然地不斷進(jìn)發(fā)出生命的活力。