生命教育思路

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一、生命教育：現代性教育困境的補足者

現代社會是一個技術一經濟統治愈發嚴密的社會，人的異化現象也愈發隱蔽深入。教育同樣如此。人們不斷控訴現代教育的規訓本質，反思教育中技術主義的充斥帶來的諸多問題，如對生命的壓抑和漠視，將學生視為流水線上的產品等等，批判教育中的“目中無人”現象，呼喚教育要充滿生命活力等，這是生命教育興起的主要背景。生命教育的內容則主要可分以下幾個方面：一是教育要保護生命。二是由保護生命這一重要目的出發，生命教育強烈反對傳統道德教育中的英雄主義等不利于生命保存的諸多道德規范，主張在敬畏生命的基礎上才可談論生命意義，對道德小心翼翼并充滿了戒備之心。三是生命價值的教育，或生命化的教育。四是由上一點出發，生命教育強烈反對千篇一律的教育工業主義模式，反對工具化教育對學生生命和個性的壓抑J，主張教育應張揚學生個性，認為教育學要服務于生命，應成全生命本身的種種可能性、生成性、選擇性和開放性，以此促進生命不斷成長J。簡言之，生命教育認為教育應以保存生命為根本，追求生命活力與個性，主張道德義務應以生命為基點，教育學即是生命之學。應當說，生命教育看到并指出了現行教育現實中存在的諸多問題，并給予了相應的救治辦法，如對保存生命技能的教育，對愛惜自己身體的強調等，都可以在一定程度上防止由于意外事故、傷害而導致的對生命的摧殘。另外，生命教育強調教育應成全生命激揚生命活力等觀點也是對現實教育的一個很好的批判和警醒。但我們必須指出的是，時至今日生命教育依然未取得多么令人欣喜的進展，其作用也僅限于增加了一些新的技能類教育內容而已，現實教育中的壓抑和異化現象依然如故。這樣一種狀況絕非偶然，也不是假以時日就可以解決的。生命教育非常富有浪漫情懷，向往教育中生命的詩意化。但這種生命情懷本質上乃是一種新形式的浪漫主義思想。生命教育對生命的理解并未超出浪漫主義的視野，而是借助了浪漫主義才更好地表達自己。殊不知，浪漫主義作為一種思想本身與技術一起構成了現代性本身，用現代性自己的一半反對另一半，就像一個人想把自己舉起來一樣注定是不會成功的，生命教育也難以逃脫這樣的命運，無法完成它賦予自己的任務。之所以說生命教育本質上是浪漫主義精神的一種表現，主要有以下幾點原因：

1．生命教育對道德的誤讀

生命教育最基本的要求在于保存、珍愛生命，將生命安全提升至一個前所未有的高度。這種思想究其本質和源頭不過是近代啟蒙哲學精神的又一次展示，與霍布斯、洛克等人所認同的保存生命乃人之首要使命的思想是一致的。近代思想史無前例地強調對生命保存的重要性，視生命為第一位的，并將個體自由、幸福乃至國家的建立都奠基于其上，國家、政府的第一要務也是保護生命。道德、理性終歸要服務于生命，而不得凌駕于生命之上，這都在生命教育中得到了很好的體現。基于現實教育中的一些事件而言，生命教育對于獻身、舍生取義等詞語充滿疑慮是有其正當理由的，這尤其可以防止類似賴寧式悲劇的一再發生。生命教育在教學生如何珍愛生命的同時，也有將勇敢這一美德悄悄抹去的危險。霍布斯、洛克和盧梭等人都不怎么強調勇敢這一古典美德，正是因為勇敢、勇于為他人犧牲等精神會常常危及保存生命這一根本信念。這一信念也是導致現代性困境的一個關鍵原因。設若道德低于生命，那將無可避免地走向相對主義的虛無結局。我們必須意識到在終極的意義上善和道德就是那超出生命之上的生命的意義所在。我們當然反對盲目的犧牲，但卻不應一概地指責所有的犧牲本身。一個會游泳的人面對落水者，他當然不能確保自己下水救人就沒有危險，但即使面對危險依然舍身救人，這樣的犧牲精神不正體現了生命的意義?此類勇敢無畏舍身為人的故事總會深深地震撼我們的內心，使我們感受到人性中的美好，它們是美德和崇高之善存在的杰出證明，也證明了美德和善是生命最值得的追求。沒有生命當然也就不可能有德性，但德性卻不是服務于生命保存，而是恰恰相反的，這里是有一個等級序列的。生命教育對道德的理解是模糊的，在批判道德規范的同時有連道德本身一并拋棄的危險，而這樣一種立場同其對生命的理解是緊密不可分的。

2．生命教育對生命的誤讀

生命教育認為教育應在直面生命的基礎上，以生命為本原，追求生命靈動，張揚生命活力與個性，以期實現個體的自由與幸福。這是與20世紀上半葉西方生命哲學思想一脈相承的，生命哲學也是生命教育最為倚重的理論資源。生命哲學極為推崇生命體驗和生命詩意，是浪漫主義精神在20世紀的集中體現。生命哲學中至高無上的是生命及其意志，它想要克服的是啟蒙精神和現代自然科學一起造就的世界物4-E和人的異化問題，主張意義來源于生命的體驗，世界的意義同生命意志密不可分。如果說技術是外在宇宙的創造者，生命則成了精神宇宙的掌控者。究其本質，生命哲學同樣是一種徹底的主觀主義，它確立的是一種絕對的主體性，因而與技術理I生是一致的。對生命哲學而言，古典意義上的善和理性都被徹底放逐了，生命不再處于一個永恒的等級序列之中，喪失了目的性，是無根的。同生命哲學一致，生命教育極力宣揚個性和生命活力，但個性與個體的優異和卓越有著根本的不同。后者意味著與諸多美德、德性的親緣關系，個性則不一定。個性本質上是個中性詞匯，它不過意味著一個形式，卻毫無內容。個性強烈反對規范，但設若沒有規范沒有何為對錯善惡的觀念，一個良好的教育秩序、社會秩序何以可能建立呢?生命教育宣揚的純粹生命活力更像是一團來自冰河紀的混沌，活力本質上是一種力量，但其自身卻是不知曉正確方向的。若一個人的靈魂之眼是朝下的，那么他愈聰明，則做的惡也會越多，為善多者若為惡也必多。另外，所謂生命的靈動與詩意絕不就等于生命的意義。自海德格爾以來，“詩意”一詞成了人們口中文中的熱門詞語之一。這是個典型的浪漫主義詞匯，海氏的存在主義本身也深受浪漫主義精神影響。海德格爾試圖以詩意生命來對抗技術世界，終其一生絕口不提倫理學，在其看來，倫理學早已喪失了可能性，或者說他以詩意取代了倫理。但詩意本質乃是一種類似神秘主義的體驗，與善惡決斷、道德判斷絕無任何共同之處。詩意的生命意味著沉醉而非清醒。教育從根本上講是一種倫理行為、政治行為。倫理和政治是不能以詩意作為衡量標準的，教育也同樣如此。生命教育要求張揚生命個性與活力，這不過是再一次現代性精神亦即極端的生命主體性的確認和加強，最終導向的只能是徹底的相對主義，它沒有能力看清現代性教育問題的實質所在，反而對真正的問題造成了一種遮掩，這是我們必須要去慎思的。

3．生命教育對教育的誤讀

生命教育是一個很好的話題，對之我們可以不斷地談論不斷地書寫好看的文章。但除去一些生命保存的技能教育外難以真正改善現實的教育本身。生命教育誤解了生命也誤解了教育，它建立的不過是一個虛假的教育世界，把一切不可能生命化的客觀教育實際都暗暗排除掉了。生命教育的理想在于力圖使教育詩意化、審美化，這也意味著它將難以堅定地對現實教育問題做出真正的決斷。所以生命教育從來不會談論教育中的正義、公平等問題，因為對教育中善、正義、公平等的追問只會敗壞其追求生命詩意和靈動的胃口。生命教育本質上是被動性的，它具有十足的沉醉特征，也可稱之為一種積極的寂靜主義。在生命教育看來，只要一切都生"~-f-E、富有生命氣息與活力就可以了。如此一來，只要技術理性下的教育變得柔和活潑些，不再那么生硬與壓抑，就可安撫生命教育那顆敏感的心了。生命教育認定理想的教育是靈動而輕盈的，教師要敬畏生命，教學應富有生命，課程要關懷生命，那考試、選拔等該如何才能體現生命呢?對此，生命教育保持沉默。如此一來，生命教育不僅無法觸及教育中的諸多苦難反而通過自己的一系列口號式想象遮蔽了最真實和殘酷的當下教育現實，它以逃避問題的方式來解決問題，只能讓問題進一步撲朔迷離。在這個意義上，生命教育是被動和消極的。它以積極的想象式宣稱掩蓋了對從實質上改善現實教育世界的放棄。生命教育與其反對的技術理性、工具性教育其實是同謀的，雖然后者看起來是徹底非浪漫主義的。生命教育在不自覺間已屈J,X于這種技術——工具性教育現實，表面上的反抗實質上成了最得力的助手，似乎現實的技術——工具性教育只要添加上生命這道元素就一下子完美起來了。我們只擁有一個生命和教育世界，這就是我們當下活生生的現實和教育世界，它是有著種種令人心憾乃至心碎的惡的世界，而這種惡和苦難絕非詩意就可以拯救的。教育本身是生命的倫理、政治行為，它是一種追尋，但這種追尋也不可能一帆N,JJ1)~，相反卻注定了充滿了彷徨、艱辛乃至危險，這也是我們人自身局限性所致。按柏拉圖的說法，我們每個人天生都是洞穴的囚徒，教育就是走出洞穴的過程，這一過程絕非輕盈而是沉重的，無數的偶然、迷惑與遺憾都是再正常不過的了。教育學不是歡樂的自我暢想，它需要的是以堅韌不拔之心思考對現實教育世界苦難的救贖，生命教育對此難有更多作為。

二、教育：從生命走向正義

生命教育的起始是從關注學生自殺、校園傷害、意外事故等一系列學生漠視生命的教育現象開始的。這些現象出現的深層原因乃是學生對生命意義的模糊和不看重，而這種觀念的形成歸根到底還是時代精神和現代教育自身的理念問題所導致的。現代社會和教育不是因太忙碌而回避了生命意義的問題，而是壓根認為生命不再有意義了，而這一觀念的背后則又是主體被徹底絕對化的結果。這意味著個人主義的空前膨脹，不再有什么義務和約束，每個人都是絕對自由的，生命活力可以隨意揮灑。但自我極端化的最終后果就是虛無主義，失去約束后的生命最終發現展現在面前的是一片虛空，自由的虛空本質上仍是虛空，這也是我們時代的精神特征。我們知道的不過是越來越多的雞毛蒜皮的小事。究其本質這正是近代啟蒙精神帶來的實證主義、技術理性至上的結果，而浪漫主義的各種變形又不斷加劇了這一困境。所以關鍵不是肯定生命的問題，而是重尋生命之上的意義的問題。生命教育注定會只治標不治本，原因也正在于此。生命在整個自然、宇宙中有其位置，生命若想理解自身意義則必須在超越于生命之上的大全中才可得到說明。生命接受教育本身即是在尋求意義，在尋求比現實更好的善。倘若生命教育是對的，那我們就絕無充分的理由去指責在地震中逃跑并隨后在公眾中一再宣揚自己正確的范美忠了。范美忠事件徹底暴露了現代自由主義倫理的根本缺陷，這同樣也是生命教育理論的根本缺陷所在。范美忠訴諸生命保存的天經地義，以此宣稱自己行為的正當性。人們譴責范美忠忽視了其他學生的生命，但這種譴責在范美忠的自辯面前顯得蒼白無力。

因為二者持有的根本就是同一個生命信念。生命自身不可能也不應成為最終的標準，否則將會導致更多的自私、軟弱和冷漠。教育是對生命的教化，il-生命意識到自己隸屬于更高的善，這也是舍生取義的真正意義所在。教育追求的乃是超越并引領生命活力的善和正義，而不僅僅是生命活力本身，否則生命自身也注定無法幸福和自由。面對現實教育的諸多困境及問題，生命教育是遠遠不夠的。除了保存生命的技能教育之外，我們需要從根本上克服技術理性的統治。這既需要教育理念上的改變也需要教育實踐中更深入的改革，需要我們進一步思考現實教育如何才能更正義一些，而這些根本上都屬于教育與政治的關系問題。不把教育放在政治這樣一個更廣闊的背景下-Z-理解教育現實，任何追求生命化及詩意的教育浪漫主義都只會竹籃打水一場空，不會從根本上改善現實教育狀況，學生的生命依然會受到壓抑，落后地區、受不公正對待的學生、學校也根本不可能讓生命真正靈動起來并充滿活力，更有甚者，連校舍安全都無法保證的落后學校又能如何真正關懷生命呢?不真正理解政治，理解教育與政治之間的復雜關系，是無法從整體上把握教育問題實質的，也就無法真正切實地改善現實教育。