教育學發(fā)展現(xiàn)狀分析

前言：本站為你精心整理了教育學發(fā)展現(xiàn)狀分析范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、構建中國教育學初期時教育知識分子職責的偏離

教育知識分子在學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗的號召下，激情澎湃地投入到學習蘇聯(lián)教育學理論的活動中，正是他們的大力配合，使得蘇聯(lián)教育理論在中國教育界的影響變得越發(fā)全面和深入，使得中國教育學的發(fā)展在一開始就注定了以后要經(jīng)歷諸多的磨難。

(一)知識分子的盲從

經(jīng)過以知識分子思想改造為目的的一系列批判運動，知識分子的獨立自主性漸漸消減。當時我國提出學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗，教育界知識分子積極響應并開始學習。盡管在學習之初就強調學習蘇聯(lián)要與中國的實際相結合，杜絕教條主義，但事與愿違。當時的教育知識分子把蘇聯(lián)教育理論奉為“圣經(jīng)”，把中國教育理論自身的建設讓位給對現(xiàn)有教育學特別是蘇聯(lián)凱洛夫教育學的學習。換句話說，人們探索的是如何學習凱洛夫《教育學》，而不是對教育理論自身建設的分析和研究。隨便翻閱當時任何一本《教育學》，都有凱洛夫《教育學》的痕跡，比較凱洛夫《教育學》與當時中國任何一本自編的《教育學》，幾乎都可以看到它們之間的一些相似之處。費孝通回憶當時學習蘇聯(lián)教育時教師的情形，頗具諷刺意味的指出:當時教師上課困難比較少，一方面教師已有所提高，另一方面講義也編出了一套，上堂照本宣讀，問題已不大。對于和教本不同的說法，不論自己信與不信，可以閉口不談;并根據(jù)權威對那些自己連原書都沒有見過的異說，跟著大家駁斥。教育研究者學習凱洛夫教育理論，將它奉為真理，在編寫自己的教育學講義和教材時，也絲毫沒有個人的思想和觀點，而是全面移植凱洛夫教育學的體系、觀點，幾乎與照搬毫無二致!雖然當時也有學者表示異議，但在學習蘇聯(lián)熱潮的歷史背景下，他們反而遭到同仁的批判，因為這種觀點與當時的主流觀點相悖。

(二)知識分子缺乏質疑與批判精神不可否認

“學蘇”運動對促進當時中國教育學的發(fā)展有著積極的意義，但是蘇聯(lián)的教育學理論本身存在許多不足，凱洛夫《教育學》在蘇聯(lián)也遭受過批判(蘇聯(lián)教育科學院教育學和教育史研究所于1948－1950年曾組織過對凱洛夫主編的《教育學》的批判)。因為它對馬列主義的研究和引用，在絕大多數(shù)層面上采用了一種教條主義的態(tài)度，體現(xiàn)一種過分簡單化、絕對化的傾向。凱洛夫《教育學》過分強調統(tǒng)一、強調正規(guī)化、強調教師主導作用、課堂教學作用的思想，使培養(yǎng)的人才雖然比較整齊劃一，但缺乏創(chuàng)造性，缺乏獨立工作的能力。中國教育研究者雖然也有人對該書中的某些觀點提出過異議，但為數(shù)甚少，且沒有涉及實質性的問題。西南師范學院教育系教授徐國棨回憶說，他們當初學習凱洛夫《教育學》時，因為新接觸，對它也是有過私下的不公開的評論的。教育工作者這種微弱的不滿很快被學習的熱情取代，學習蘇聯(lián)由不自覺逐漸變?yōu)樽杂X的行動。對這樣一部教育學著作頂禮膜拜，不禁令人反思:知識分子是否已經(jīng)喪失了分辨是非的能力?是否已完全淪為學院建制中專業(yè)化下的應聲蟲?對權力訴說真理，這才是知識分子的職責和本色，而中國教育知識分子在20世紀50年代知識分子思想改造運動中被“成功改造”，其獨立思考意識、批判意識日漸削弱，越來越偏離作為知識分子的本職所在。在這種思想狀況下，他們不會、不敢也沒有能力去發(fā)掘凱洛夫《教育學》的缺陷，質疑與批判意識嚴重缺乏。恐怕凱洛夫教育學的“魅力”，正是不在其深，而在其“淺”，不在其難，而在其易。惟其“淺”、惟其“易”，才便于教育界知識分子如法炮制。教育研究者作為中國教育理論建設的主力，目睹教育理論界這種生搬硬套蘇聯(lián)教育理論的現(xiàn)象，卻視若無睹，他們的這種漠視已背離了知識分子的職責。知識分子的職責要求知識分子有公共關懷意識，要求知識分子用自己的專業(yè)知識對發(fā)生在該專業(yè)領域的不合理現(xiàn)象進行揭示與批判，而當時中國教育知識分子卻喪失了公共意識，為教育理論界這種不辨是非、完全否定自己、盲目照搬蘇聯(lián)的現(xiàn)象提供了生根發(fā)芽的土壤，使中國教育理論自身的發(fā)展在1951－1957年間基本停滯。雖然在1958年“教育大革命”期間，有的教育學著作體系與凱洛夫《教育學》迥然不同如華東師范大學等單位組成的上海教育學編寫組編寫的《教育學》，但到了60年代初又在很大程度上回到了以凱洛夫主編的《教育學》為代表的蘇聯(lián)教育學的基本框架上。

二、中國教育學的曲折發(fā)展

學蘇運動只是中國教育理論坎坷發(fā)展歷程的起始，教育工作者在鉆研蘇聯(lián)教育理論的基礎上，獲得了教育體系、教育制度等方面的理論知識，對充實中國教育理論的發(fā)展有一定的幫助。如果說此時由于知識分子精神的衰落對教育理論的發(fā)展危害還不是那么大的話，那么在1958年的“教育大革命”后，知識分子已經(jīng)徹底的由人格獨立的教育研究者變?yōu)闄嗤M織路線、方針、政策的擁護者與闡釋者，把教育理論的研究變?yōu)榉结樥叩膮R編或其注解。20世紀60年代，教育學變成了語錄的匯編。有的學校甚至不開設教育學課程，而開設“教育思想課”以替代教育學，其教學綱目往往是“教育要革命”“無產(chǎn)階級的教育方針”等。教育變得不成其為教育，而變成了語錄的匯編式講解，完全被“語錄化”了。直到1976年，全國開展“關于實踐是檢驗真理的惟一標準”的討論，教育研究者的熱情得到調動，關于教育理論的研究開始呈現(xiàn)百花齊放的繁榮景象，但在繁榮的背后也存在泡沫。一些教育學研究者的著作出現(xiàn)一些“敗筆”:有為評職稱臨時拼湊而成的、雜亂無章的著作;有為盲目追趕時代潮流，用新詞匯敘述舊理論的毫無新意的著作;有為以權謀私，利用權勢強力發(fā)行的著作;有校際或同行合作，自產(chǎn)自銷短平快的互惠型著作;有為嘩眾取寵、以盈利為目的編寫的敷衍式著作……難怪陳桂生批評道，如果說以往曾有“教育政策法令匯編”或教育學語錄化的教訓，那么現(xiàn)在的一些《教育學》著作倒像是“古今中外教育知識的堆積”，而不是對教育問題的思考。回顧中華人民共和國成立后教育學半個多世紀的坎坷歷程，“依附”成為最突出的特征，與其說這是行政力量作用的結果，不如說是教育研究者“盲從”的結果。當然，在龐大的國家機器面前，我們不應該過分苛求他們，但對此他們仍難辭其咎。陳桂生指出，在中國，由于背著沉重的歷史包袱，要想一下子產(chǎn)生優(yōu)秀的、杰出的教育學家，或在當前的教育理論基礎上產(chǎn)生有突破性的研究成果，現(xiàn)在還談不上。但改善教育基礎理論研究的環(huán)境，并非不能做到，外行的非難、無端的干擾是難以避免的，但更重要的是教育基礎理論的研究工作者要了解自己的職責是什么。“‘耍手小腕’趨時附勢者不能指望在教育基礎理論行當中出風頭。即使出一陣風頭，也不免煙消云散。‘飄風不終期’，其此之謂也。”

三、結束語

知識分子是社會中一個特殊的群體，這個群體不但肩負著傳承與創(chuàng)造文化的責任，而且肩負著對社會、對人民的的重任。由于政治與歷史的原因，自1949年后知識分子在中國的命運可算多舛，一系列批判運動大多以知識分子為矛頭，在批判的浪潮中知識分子逐漸迷失自己并隨波逐流，開始偏離知識分子的職責，其知識分子精神走向衰落，由此給學術界、思想界帶來巨大的損失。葉瀾認為，學科猶如人一樣，它的成熟應該以“自我意識”的形成作為標志。如果學科缺乏自我意識，那么它的發(fā)展就不可恩能夠從“自在”走向“自為”。教育學的發(fā)展與完善和教育學自我意識的成熟，需要有人格獨立的、有自主創(chuàng)造意識和批判精神的教育研究者來建設，教育界知識分子要勇于承擔起這個責任。更重要的是要保持自己思想上的獨立、自由，只有具有獨立人格的人，才能創(chuàng)造出真正的中國化的教育學。為此，知識分子必須堅守職責，捍衛(wèi)其知識分子精神不褪色，呼吁知識分子職責的復歸，以為中國教育學的發(fā)展注入新鮮血液。

作者：丁慧鴿 單位：廣東工程職業(yè)技術學院講師