師源性心理障礙探析
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心理學研究認為,心理障礙主要是由于個體對環境中的刺激不能適應,不能調整自己的心理和行為,以取得與外界的積極的平衡而產生的。因此,大部分心理障礙的產生既與客觀環境的刺激有關,又與個體的心理調節能力有關。由于中小學生自身的心理調節能力普遍較弱,因而外界環境中的不良刺激就成為導致學生產生心理障礙的主要因素。有關調查顯示,學生不良情緒的80%來自于身邊的長者,這里的長者主要指的是家長和教師。近年來關于中小學生心理障礙成因的分析研究,對家長的因素研究得較多,而忽視了教師的因素。其實,教師在教育教學過程中,因采用不恰當的教育方法和教育手段,直接或間接地對學生的心理造成傷害,甚至導致學生產生心理障礙的現象,在當前中小學教育中客觀存在,不容回避。北京的一項調查發現:不愛上學、害怕老師、在學校感到不快樂的小學生竟然占了近半數之多,有46.8%的學生承認在學校有害怕的老師,52.5%的學生在老師請他去辦公室談話時感到很緊張。另一項調查表明:剛入學的小學生,約有80%對自己的學習能力極其自信,而當他們到16歲時,這一比例大幅度降到18%。這些在剛入學時充滿了自信的學生,隨著年級的升高,自信心卻在消退。
近幾年,見諸新聞媒體的一些中小學生因遭到教師誤解、責罵、體罰等而出走、精神失常甚至自殺的惡性事件并不鮮見,而這些正是上述現象極端化的結果,它也充分證實了這一現象的客觀存在。因此,我們覺得有必要提出師源性心理障礙這一概念,并對這一問題加以研究,目的在于引起我國教育界對當前教育方法和教育手段的反思。所謂師源性心理障礙指的是由教師對學生的不當的教育行為導致學生產生的心理問題和心理疾病,包括自卑、退縮、厭學、緊張、焦慮、恐懼、抑郁等心理問題,學校恐怖癥、神經癥、反應性精神病等心理疾病。有些學生因嚴重的師源性心理障礙而產生出走、犯罪、自殺等極端行為,從而釀成嚴重的后果。教師不當的教育行為有心理懲罰、體罰等,包括罰站、罰跑、罰抄課文或作業、放學后被罰留校、不讓進教室聽課、諷刺、挖苦、冤枉、責罵甚至打罵等。
我們認為,因教師不當的教育行為導致學生產生心理障礙,其危害是比較嚴重的,主要表現在以下幾個方面。第一,教師角色賦予了教師在學生面前的主導地位和權威地位,學生一般都認同和信奉這種地位,因此,教師不當的教育行為就極易對學生的心理產生直接和深刻的負面影響。第二,師源性心理障礙除導致惡性事件的以外,大多數的表現是隱性的,不容易被發現,因而往往被忽視。然而學生所受到的心理傷害的影響常常是長期的,有的甚至會影響其一生。第三,除了少數職業道德、自身修養有問題的教師外,大部分致使學生產生心理障礙的教師,其主觀愿望是良好的,因此一旦學生產生了心理問題甚至心理疾病,教師往往不去反思自己的教育方法是否得當,而常常指責學生的心理承受能力太差,認為現在的學生難教,因而這些所謂的良好愿望導致的不當行為還會繼續存在,難以糾正。第四,我們在心理輔導實踐中發現,由于學生的心理障礙源自教師,致使相當多的學生不敢主動向學校心理輔導教師傾訴。即使有的學生求助于心理輔導教師,而心理輔導教師對本校的其他任課教師也無能為力,因此,在當前學校心理健康教育的工作模式中,師源性心理障礙實際上比較難消除或減少。
二、師源性心理障礙的成因分析
師源性心理障礙的形成主要有以下三個方面原因。
1.教師錯誤的教育觀念和行為。
不少中小學教師受“嚴師出高徒”、“棒打出孝子”等傳統教育觀念的影響,對學生采取以批評為主的教育方法,或用簡單粗暴的懲罰代替嚴格要求。有些教師認為,批評是給學生“糾錯”,懲罰是讓學生“長記性”,所以,懲罰與批評幾乎“形影不離”。另外,一些教師在懲罰學生時又較多地采用體罰或變相體罰的方式,雖然在《教師法》中有明確規定,教師不能體罰學生,但受傳統教育的影響,部分教師還是認為體罰是一種行之有效的教育方式。有些教師不習慣用賞識的眼光看待學生,而總是看到學生不足的一面,學生好的方面被認為是應該的;學生的一些小問題、小錯誤被放大了,被看作是很嚴重的問題,這些也是導致一些教師采取以批評、懲罰為主的教育方法的原因。
我們2000年對浙江省中小學教師素質的調查研究表明:44.39%的學生認為教師懲罰或變相懲罰學生,79.38%的學生認為教師譏笑學生的過失,79.02%的學生反映教師對能力不足的學生的進步沒有加以贊揚。北京師范大學博士生王輝(2001年)在對“中小學生在學校中最害怕什么?”的問題調查中發現,“教師批評或體罰”的選中率(30.8%)位居第一,學生經常和偶爾有被教師懲罰的比率超過30%,表明教師以懲罰作為教育手段較為普遍。教師批評或懲罰學生,盡管主觀愿望是好的,但其結果卻會傷害學生的心理健康。美國心理學家斯波爾丁研究發現,教師采用懲罰手段會增加學生的焦慮感。華爾伯格和安德森在對美國兩千多名高中學生的研究中發現,專斷型教師會使學生產生較嚴重的挫折,學生對教師表現出一定程度的反感,學習氣氛低落,學習績效明顯下降。教師采取以批評為主或懲罰的教育方法,還會使學生產生自卑。中小學階段是學生自我概念發展的重要時期,特別是在小學階段,學生還沒有獨立的、內化的評價自我的標準,他們的自我評價主要是“他律”的,即主要依賴教師、父母或他人對他們的評價,從而形成對自我的看法。在眾多人當中,教師是學生心目中的“重要的人物”,有著權威的地位。因此,教師對學生的評價就顯得舉足輕重。
以批評為主或懲罰的教育帶給學生的是消極的評價,經常性的消極評價必然導致學生也會消極地看待自己,從而產生自卑。而自卑不僅會降低學生的學習積極性,導致厭學,同時也會使學生在活動和人際交往中變得退縮、不合群、孤僻,甚至敵意,造成社會適應不良。以批評為主或懲罰的教育方法,使學生在學習過程中較少體驗到成功感、喜悅感,長此以往,容易使學生對學習失去興趣、缺乏動力。對學生的教育方法要以賞識、激勵等積極評價為主。批評、懲罰僅僅告訴學生什么樣的行為是教師所不希望看到的,但如果沒有告訴學生什么樣的行為是教師希望的,教育的目的顯然無法達到。批評、懲罰雖然能一時抑制學生的不良行為,但往往會導致師生關系緊張或對立,使學生害怕教師或反感教師,讓學生不再向往學校。積極的評價能給學生帶來成功感,提高他們的學習積極性,給他們的學校生活帶來更多的快樂,因而具有促進學生心理健康的價值。
2.教師心理健康教育知識的缺乏。
通過調查研究,我們發現當前中小學教師普遍缺乏心理健康教育的知識,尤其是缺乏中小學生心理發展的知識和心理衛生知識,知識的缺乏又致使能力不足,從而導致教師采取不恰當的教育方法。
(1)中小學生心理發展知識的缺乏。
教師必須遵循學生的心理發展規律才能做好教育工作。發展心理學告訴我們:人的心理發展既有連續性又有間斷性,是從量變到質變的過程。這說明人在每個不同的年齡階段都有不同的心理發展規律,教師必須了解并遵循這些規律。然而我們在對中小學生的問卷調查中發現:54.61%的中小學生認為他們的老師不了解學生的心理。中小學教師對學生心理發展知識缺乏了解有不同的表現。在小學,不少教師將小學生看作“小大人”,在以下兩個方面表現比較突出:第一,用成人的行為標準去衡量、要求小學生的行為。如教師要求小學生在一堂45分鐘的課中自始至終都要注意力集中。然而,心理學研究表明:注意的穩定性與神經系統的發育有關,小學生由于神經系統還處在不斷發育的過程中,一直要到十三四歲左右,神經系統才會發育成熟。注意的穩定性是隨著年齡的增長而增強的,7～10歲的小學生注意集中時間約為20分鐘,10～12歲的小學生注意集中時間約為25分鐘,12歲以上約為30分鐘。因此,大部分低中段的小學生會因為注意力不集中這一問題受到教師的批評或懲罰。第二,從成人的角度主觀地推測學生的行為動機。如當學生闖禍或做出危險的事情后,一些教師不是首先了解學生行為的真實動機,而是站在自己的立場上去推測學生的行為原因,用自己的想法去替代小學生的想法,并且還頑固地堅持自己的推測,不容學生為自己辯護。實際上,在很多場合下,小學生與成人的想法有著很大的不同,因而主觀性很強的教師難免會冤枉學生,使學生感到委屈。在中學,不少教師把學生看作未成熟的孩子。進入青春期的學生,由于身體的迅速發育和性成熟,使他們在外表越來越接近成人的同時,內心也要求別人把自己當成人來看待,以成人的標準來要求自己。教師如果無視學生“成人感”的心理,對中學生尊重、理解不夠,往往會導致學生強烈的逆反情緒。自尊心,人皆有之,但沒有任何一個年齡階段的人會像青少年學生那樣自尊心表現得如此強烈。
(2)心理衛生知識的缺乏。
許多教師心理健康概念模糊,對學生表現出來的問題哪些是屬于心理問題難以鑒別,常常把學生的心理問題與思想品德的問題混為一談。如有部分學生字寫得很慢,做作業拖拖拉拉,有的在考試時來不及做。上海曾有人對2031名6～11歲小學生進行調查,發現作業拖拉現象嚴重的發生率為2.6%,較嚴重的為18.2%。心理學研究表明:作業拖拉的學生大部分是其感覺統合失調造成的,是屬于學生發展中出現的心理障礙,而大部分教師認為學生作業拖拉是太懶惰的緣故。北京師范大學的兩位碩士研究生曾對中學教師進行了關于學生心理健康標準的認識的調查。他們發現:教師對于學生心理健康標準的認識與理論界的標準不一致。如:對學生厭學這樣的心理問題,有31.25%的教師將厭學的學生視為差生,15.62%的教師認為這些學生有思想問題,只有9.38%的教師模糊地認為是心理問題。同樣,對人際交往中的退縮行為,有6.25%的教師認為這不算什么問題,絕大部分教師認為是性格內向,但不認為多嚴重。對于有攻擊性行為的學生,34.37%的教師認為他們道德品質差。由此可見,教師對學生的某些不良行為,到底是屬于思想問題、道德問題還是心理問題,其認識還比較模糊。另外,教師在對學生的問題進行鑒別時存在以下問題:一是重視打架、偷盜、說謊、性犯罪等為主的品行問題,忽視焦慮、孤獨、沮喪、抑郁、自殺等異常的心理和行為。前者損害的對象是他人、集體和社會,后者損害的是學生自己,而后者的不健康程度要大于前者,但往往卻得不到關注和及時干預。二是重視行為問題而忽視人格問題。一般教師比較容易注意到學生暴露出來的問題,如逃學、打架、不合群、破壞公共財物等,而對自卑、敏感、依賴等人格問題較為忽視。三是重視外在原因,不重視內在原因。一些教師忽略了學生個性特點和認知風格等內在原因對社會適應的重大影響,而只看到家庭、班級、同伴對學生的影響。教師對于學生心理健康標準的認識存在著偏頗,就會導致他們在處理學生心理問題的過程中采取不恰當的措施,“心病”沒用“心藥”醫,從而影響了學生的健康發展。
3.教師自身的心理健康問題。
近幾年來對教師心理健康狀況的研究表明,教師的心理健康水平要低于其他職業人群。四川精神衛生中心對某市200名城鄉中學教師心理狀況的調查結果表明:教師所表現出來的心理問題無論在數量上,還是在嚴重程度上都多于和高于一般人群。上海師資培訓中心、上海精神衛生中心和上海師范大學教育科學學院等單位對全市100多所小學的3000多名小學教師的心理健康狀況進行調查,發現心理健康問題的檢出率竟高達48%。浙江省杭州市教育科學研究所(2001年)對杭州市28所中小學共1946名教師的調查表明:約有13%的中小學教師存在心理衛生問題,特別是男教師、年輕教師、工作量大的教師的問題尤其嚴重。學生的心理健康狀況直接受教師心理健康狀況的影響,許多學生的心理障礙是由教師的心理健康問題引起的,其心理機制主要有以下幾種。
(1)教師是學生的榜樣,教師的行為方式、情緒狀態、人格特征等都會成為學生模仿的對象,這種模仿是潛移默化的。如有些心理不健康的教師平時常常表現得煩躁不安、喜怒無常等情緒問題。學生在與教師的長期接觸中,會潛移默化地受其影響,也會產生較多的消極情緒,長此以往,有的學生會產生情緒問題,甚至導致心理疾病。
(2)有些心理不健康的教師缺乏正確、客觀、全面的認識能力,導致對學生行為的認識和判斷或主觀獨斷,或以偏概全,或夸大其辭,從而采取不恰當的教育方法。如有的教師將學生一時的失誤看作是他一貫的表現等。
(3)有些心理不健康的教師往往不善于協調與控制自己的不良情緒,在平時的教育教學中經常宣泄自己的不良情緒,學生成了他們泄憤的“替罪羊”,使學生感到緊張、恐懼、焦慮,有的學生情緒變得很壓抑。
(4)有些心理不健康的教師缺乏與他人交往的能力,心胸狹窄,在師生交往中表現得更多的不是同情、親密和愛,而是對立、對抗,甚至搞打擊報復,造成對立和緊張的師生關系,從而影響學生的心理健康。美國著名心理學家艾里克森曾說過:不良的師生關系會導致學生的心理疾病,好的師生關系可以治病,如果遇到一位好的教師,學生由于家庭等造成的不健康心理可以得到改變。
三、師源性心理障礙的對策及對當前學校心理健康教育的啟示
鑒于上述對師源性心理障礙成因的分析,我們認為,如果中小學教師在教育觀念上的錯誤認識沒有改變、心理健康教育知識掌握得不夠、自身還存在著一些心理健康問題,那么不利于學生健康成長的環境仍然存在,一些教師還會繼續自覺或不自覺地“制造”師源性心理障礙。必須通過開展面向全體教師的心理健康教育的全員培訓,以提高全體教師的心理健康教育的意識和能力,才能從根本上消除師源性心理障礙。而這又提醒我們,必須對目前我國學校心理健康教育的工作模式進行改革。
1.開展面向全體教師的心理健康教育全員培訓。
我們建議當前學校心理健康教育的工作重點不僅是要繼續加強心理輔導教師隊伍的建設,同時更為迫切的是對全體中小學教師開展心理健康教育知識的培訓。全體中小學教師心理健康教育意識和能力的培養,需以心理健康教育的理論為指導,貫穿在教師與學生的教育教學的互動過程中。全員培訓的內容應涉及青少年兒童發展心理學、教育心理學、社會心理學、心理衛生、心理咨詢、教育學、生理學、社會學等學科內容。圍繞心理健康教育,我們將這些學科的內容整合為以下四個部分,初步構建了學校心理健康教育的理論框架。
(1)心理健康教育的一般概念與理論,包括心理健康的標準、心理健康與生理健康的關系、心理健康與學生全面發展的關系、學校心理健康教育的主要內容等理論知識。
(2)學生的心理健康教育,包括中小學生認知發展和個性發展的一般規律、中小學生各種認知能力和良好人格的培養途徑與方法、中小學生在發展過程中會出現的心理問題與教育對策等中小學生心理發展與教育的知識。
(3)教師的心理健康與保健,包括教師應該具備的良好心理素質、教師如何完善自我、教師如何緩解職業壓力、教師如何處理在學校中的各種人際關系、教師如何控制自己的消極情緒等。
(4)教育教學中的心理健康教育,主要指教師如何根據各學科特點,適時適度地把心理健康教育滲透在教育教學中。包括教師如何在課堂中建立和諧的師生關系、如何挖掘教育教學中的心理健康因素、如何重視教學情況反饋并運用不同的評價形式進行心理疏導、在教育中如何避免使學生產生心理障礙等內容。全員培訓的形式可以采取“學習——反思——再學習——再反思”的模式,在中小學教師學習了有關心理健康教育知識的基礎上,要引導他們主動地反思自己平時的教育教學工作,圍繞以下問題開展反思:自己是否存在不當的教育行為?這些不當的教育行為怎樣影響了學生心理的健康發展?哪些教育行為是恰當的并能促進學生健康成長?結合理論學習,教師們通過對自己教育實踐的不斷反思,不僅在認知層面上提高了認識,而且在操作層面上也加以滲透,從真正意義上消除或減少師源性心理障礙。
2.改革目前我國學校心理健康教育的工作模式。
目前我國中小學心理健康教育的工作模式是在校長的領導下,依靠專兼職心理輔導教師來開展心理健康教育。我們認為這一工作模式必須進行重建,因為這一工作模式不僅將大部分任課教師置于心理健康教育工作之外,而且容易給教師造成誤解,即認為心理健康教育是教育改革過程中“添加”進來的一種新內容,致使一些學校的心理健康教育成了學校教育中的一種點綴品或時髦物。基于上面分析,我們認為所有教師都負有進行心理健康教育的責任,學校要建立在校長領導下,以班主任和專兼職心理輔導教師為骨干,全體教師共同參與的心理健康教育的工作模式,將心理健康教育滲透到教師的教育教學各個方面。
