學科素養(yǎng)教學改革初探

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一、問題的提出

這一問題的提出，一是基于目前地方多科性本科院校教師教育類專業(yè)被邊緣化的尷尬地位；二是基于這類院校中教師教育類專業(yè)學生教師教育素養(yǎng)日趨弱化的現(xiàn)狀。據(jù)了解，除“師范學院”外，大凡設置有教師教育專業(yè)的地方多科性本科院校，一般是由師專升格的。由于學校升格、更名所帶來的辦學定位、培養(yǎng)目標等的變化，這類院校的教師教育類專業(yè)，不論是從教育管理層面(如教育行政部門對教師教育類專業(yè)招生計劃限制等)，還是從教育教學實踐層面(如有的學校將教育實習時間縮短等)，教師教育類專業(yè)已經(jīng)逐漸被邊緣化——這類院校中的師范專業(yè)已經(jīng)被“XX專業(yè)師范方向”所取代。

地方多科性本科院校教師教育類專業(yè)學生教師教育素養(yǎng)弱化，主要表現(xiàn)在三個方面。一是思想認識弱化。無論是管理者還是老師、學生均認為，師范方向?qū)W生畢業(yè)后不一定當老師，因此也就談不上什么專業(yè)思想教育，更沒有過去那種“獻身人民教育事業(yè)”的認識和準備，學生主動學習教師教育類課程的積極性下降。二是教學內(nèi)容弱化。教育類課程教學時間被壓縮，由過去每門課程5472學時，一律壓縮至每門課程32學時。教學時間少了，教學內(nèi)容的系統(tǒng)性、理論深度就難以保證。三是教學基本功弱化。這主要體現(xiàn)在缺少課堂教學技能實踐訓練，學生的課堂教學基本功欠缺甚至基本沒有。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)進行了10年，“倡導一種課程共建的文化”，對教師的要求有所提高，“需要教師重新認識自己的角色”。“教師再也不是由專家編寫的教科書的忠實執(zhí)行者，而是與專家、學生及家長、社會人士等一起共同建構(gòu)新課程的合作者；教師再也不是一種只知教書的‘匠人’，而是一批擁有正確教育觀念、懂得反思技術(shù)、善于合作的探究者。如何突出地方多科性本科院校中教師教育類專業(yè)的“師范性”，確保教師教育職前培養(yǎng)的質(zhì)量，使師范專業(yè)學生學有所獲呢?筆者認為，在加強專業(yè)基礎(chǔ)、改革教師教育類課程教學的基礎(chǔ)上，加強學生的學科教學素養(yǎng)培養(yǎng)，是一個亟待研究的課題。

二、學科教學素養(yǎng)結(jié)構(gòu)分析

對學科教學素養(yǎng)有兩種解釋：一種是“學科”與“教學”的素養(yǎng)，即“學科素養(yǎng)”與“教學素養(yǎng)”的結(jié)合；一種是“學科教學的素養(yǎng)”，如語文學科、數(shù)學學科、英語學科等各類學科教學的素養(yǎng)，其實就是教師教育各專業(yè)的教學素養(yǎng)。本文討論的是后一種解釋。“從傳統(tǒng)的觀點來看，學科素養(yǎng)是學科教師對自己所教學科擁有的知識與思維模式；教學素養(yǎng)是指學科教師對教學過程擁有的體驗與思維模式。”學科素養(yǎng)往往表現(xiàn)為學科知識的多少與學科思維的成熟程度，可以通過對學科知識的閱讀與掌握，通過對學科經(jīng)典實驗的驗證式體驗來充實和提高。學科素養(yǎng)一般在大學專業(yè)學習中獲得，而教學素養(yǎng)，“不管是數(shù)量上的多與少，還是獲得過程的困難程度，都是值得關(guān)注與研究的話題。教學素養(yǎng)的習得比學科素養(yǎng)更為困難。”論者同時指出，教學素養(yǎng)一定要通過實踐，尤其是教學實踐體驗與教學研究，才有可能得到最終提升，教學知識與教育理論的學習只能為教學素養(yǎng)的提升奠定基礎(chǔ)。J從這個角度而言，筆者在這里討論的其實是學科教學的基礎(chǔ)素養(yǎng)。閻蘋和張正君論述了“教師基本素質(zhì)”的基本結(jié)構(gòu)，包括高尚的師德、淵博的知識(具體包括專業(yè)知識即本學科專業(yè)知識、教育學和心理學知識、文化科技知識等)、現(xiàn)代教育觀和教育能力等。

參照這種結(jié)構(gòu)，筆者認為，教師教育專業(yè)學生學科教學的基礎(chǔ)素養(yǎng)包括學科教學理論、學科教學思想和學科教學技能。學科教學理論主要是指各學科教學的基本原理。“教學是什么”、“為什么教學”、“教學什么”、“怎樣教學”，這些都是學科課程與教學論的主要問題，也是各學科教學要首先學習和理解的基本原理。對這些理論的學習有助于學生認識學科課程與教學現(xiàn)象，理解與掌握學科課程與教學規(guī)律，指導學科課程與教學實踐。學科教學思想是指對學科教學規(guī)律的認識、基本觀點和系統(tǒng)看法。它一般包括三個層次。第一個層次是教學認識，既有對學科教學的感性認識(經(jīng)驗，主要來自于學生基礎(chǔ)教育階段各學科的課堂學習經(jīng)驗)，也有對學科教學的理性認識(理論，主要借助前述課程與教學基本原理學習形成)。第二個層次是學科教學觀念，它是在認識的基礎(chǔ)上形成的一種看法或見解，是一種帶有傾向性的認識。因為融人了個體的感情色彩、觀念，實際上已轉(zhuǎn)化為教育者自己的心理品質(zhì)，它具有制約行為的功能。第三個層次是教學理念，教育理念也稱為教育理想、教育信念、教育信仰、教育信條等。

可以說，教育理念是一種理想化、信仰化了的教育觀念，是教育思想的最高境界，主要解決價值取向問題。有什么樣的教育理念就有什么樣的教育行為，有什么樣的教育行為就會產(chǎn)生什么樣的教育效果。教學技能是指教師運用相關(guān)知識和經(jīng)驗，有效地進行教學與促進學生學習的教學行為方式。教學技能的習得有兩個條件，一是必須通過學習掌握一定的知識；二是必須在掌握知識的基礎(chǔ)上，進行反復的教學實踐和科學訓練，才能真正習得技能。學科教學基本技能包括學科教學設計技能、說課技能、課堂教學技能、教學評價技能和聽課評課技能等。其中，課堂教學技能又有導課技能、結(jié)課技能、講授技能、提問技能、演示技能、訓練技能、語言技能、板書技能，還有組織與反饋技能、多媒體教學技能等等。’在學科教學的基礎(chǔ)素養(yǎng)中，學科教學理論是基礎(chǔ)，學科教學思想是靈魂，學科教學技能是關(guān)鍵，且三者不是孤立的，而是相互交叉、甚至相互融合的。

三、探索

教師教育類學生職前培養(yǎng)中，圍繞學生學科教學基礎(chǔ)素養(yǎng)的形成，筆者在課程設置和教學方式等方面進行了初步探索。

1．開設好三門課程。這三門課程是語文課程與教學論、中學優(yōu)秀語文教師教學評介和語文教學技能。對這三門課程的目的、基本任務和主要內(nèi)容分述如下：(1)語文課程與教學論。其目的和任務是認識語文課程與教學現(xiàn)象，揭示語文課程與教學規(guī)律，指導語文課程與教學實踐。限于學時(一般是32學時)，這門課程可以采用“專題教學法”，就語文教育的若干理論問題分專題予以探討，使學生在有限的教學時間內(nèi)，掌握中學語文課程與教學的基礎(chǔ)理論，具備語文教學的基本理論素養(yǎng)。可開設的專題有語文課程(基本理念、性質(zhì)與目標；課程內(nèi)容與語文教材)專題、語文課堂教學設計專題、閱讀教學專題、寫作教學專題、口語交際教學專題、語文綜合性學習專題和語文課程評價專題等。因每個專題都有一定的自主性，這就確保了專題教學內(nèi)容的相對系統(tǒng)性和理論深度。如閱讀教學專題，其主要內(nèi)容包括閱讀的本質(zhì)、閱讀的分類、閱讀與語文閱讀活動、閱讀教學的主要任務和基本目標、閱讀教學的過程、閱讀教學中的對話。這里面既有新穎的理論認識，也有實踐操作的知識，方便學生直接把握本專題的前沿理論，并運用于教學實踐。(2)中學優(yōu)秀語文教師教學評介。它主要介紹當代中國中學優(yōu)秀語文特級教師教學藝術(shù)和教學思想，通過教學，使學生了解和學習中學優(yōu)秀語文特級教師的教學藝術(shù)和教學思想，幫助學生形成正確的語文教學觀。老一輩的如于漪、錢夢龍、魏書生、寧鴻彬、洪鎮(zhèn)濤、蔡澄清等，新生代的如李鎮(zhèn)西、韓軍、程紅兵、趙謙翔等，都是極具教學藝術(shù)特色和獨特教學思想的中學優(yōu)秀語文特級教師，他們在語文教學實踐中，創(chuàng)造了許多寶貴經(jīng)驗，形成了各具特色和魅力的語文教育教學思想，值得研究和借鑒。教學思想的形成，不是靠說教和灌輸，而是靠體驗和反思。同志曾經(jīng)說過：“人的正確思想，只能從社會實踐中來，只能從生產(chǎn)斗爭、階級斗爭和科學實驗這三項實踐中來。”學生直接參與教學實踐，獲得直接經(jīng)驗的機會有限，但是，可以通過觀看優(yōu)秀特級教師的教學實錄或教學視頻，獲得豐富的間接經(jīng)驗，輔之以教師的點撥，獲得一定的教學反思。這樣，學生對于語文教學的感覺和印象就會更加深刻，就可以把自己對語文教學的認識向前推進一大步，形成一定的語文教學思想。(3)語文教學技能。除了必修課程語文課程與教學論中已講授的“教學設計技能”外，可根據(jù)學生實際和各省特崗教師招聘考試的需要，重點訓練學生的說課技能，課堂教學中的導入、結(jié)課、講授、提問、板書和教學評價技能等。尤其是說課技能，它在特崗教師招聘考試面試時，是一項重要內(nèi)容，占的分值也比較大，應該作為重中之重進行訓練。多媒體教學技fi~fJ在選修課“現(xiàn)代教育技術(shù)”中進行講授和訓練。

2．把握好三個關(guān)鍵詞：精講、案例、善練。

(1)理論教學要精講。語文教學理論就是要解答“語文教學是什么”、“為什么要進行語文教學”、“語文教學教什么”、“怎樣進行語文教學”等這些語文學科教學的主要問題。把一些語文教學的基本概念、原理和規(guī)律講清楚，使學生理解了就行，因為地方多科性本科院校教師教育類專業(yè)學生畢竟只側(cè)重學科教學理論的“應用”而非“研究”。

(2)采用案例分析教學。案例是含有問題或疑難情境在內(nèi)的真實發(fā)生的典型性事件。”案例教學的一般過程是先呈示案例，然后分析討論，最后得出一定的理論啟示。這就更有利于激發(fā)學生的學習興趣，也有利于培養(yǎng)學生的理論思維能力和理性批判能力。具體做法可參閱李山林主編的《語文課程與教學論案例教程》(湖南師范大學出版社2006年版)，鄭金洲先生主編的《基于新課程的課堂教學案例》(福建教育出版2003版)，及蔣成口等人編著的《中學語文經(jīng)典課文特級教師教學案例精編》(語文出版社2003年版)等。

(3)學科教學理論教學必須聯(lián)系語文教學實踐，善于引導學生訓練。尤其是教學技能，可采用先講析技術(shù)要領(lǐng)和設計方法(當然要結(jié)合實例分析)，然后讓學生設計，上講臺進行模擬教學，再由師生作出評價的思路來安排。如果學校條件允許，可采用微格教學進行技能訓練，效果會更好。教學素養(yǎng)的形成是一個動態(tài)的生成過程，絕非一朝一夕之功。筆者的探索雖不完善，但在對學生學科教學素養(yǎng)的培養(yǎng)和形成中取得了一定的實效。學生不論是在教育實習及匯報課比賽，還是參加省特崗教師招考中，都取得了較好的成績，為其今后從事語文教學工作奠定了較好的職業(yè)基礎(chǔ)。