小學課堂教學評價教育

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不同的教育價值觀念就會有不同的課堂教學評價標準，從而作出不同的價值判斷?？v觀20世紀后半葉，基礎教育的重心發生了轉移，人的情感、態度與價值觀日漸上升為最重要的教育目標。然而，當前的課堂教學評價還普遍沿襲著以教師為中心、以知識為本位的陳規舊習；這種評價不僅已經喪失了對課堂教學改革的導向與激勵的功能，甚者還異化為改革的嚴重障礙與阻力。因此，重建發展性課堂教學評價系已刻不容緩。發展性課堂教學評價的核心是促進師生互動、共同發展。構建課堂教學評價體系大體包括課堂的觀察向度與評價標準，課堂教學評價的方式與機制。

一、課堂的觀察向度與評價標準

課堂上學生學什么、怎樣學，與之密關聯的教師教什么、怎樣教，是課堂觀察的基本內容。由此可以確立課堂觀察的三個基本向度，即學生學習的狀態、接受知識的形態與教師教學的行為。其中，學生的學習狀態應當成為課堂觀察的聚集點，由此去反觀與省視其他兩方面的利弊與得失。在每一個基本向度上，還要把握若干對師生發展有價值的觀察維度及標志，從而形成發展性課堂教學評價標準的一種參照系。

(一)、學習狀態

1、參與狀態。一是觀察學生是否全員參與學，二是看是否有些學生還參與教，把教與學的角色集于一身。沒有學生積極參與的課堂教學，是談不上學生潛能開發與個性發展的。

2、交往狀態。一看課堂上是否有多邊、豐富、多樣的信息聯系與信息反饋，二看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。在人為不適當地強化學業競爭的學校班組里，會滋生自私、冷漠與厭學，把學生變得不想合作也不愿合作，而學生學習無助感的加深又使其學業的失敗現象雪上加霜。

3、思維狀態。一看學生是否敢于提出問題、發表見解，二看問題與見解是否有挑戰性與獨創性。學生的主動創造是課堂教學中最令人激動的一道風景，而創造這樣的景觀絕非教師的一日之功。

4、情緒狀態。一看學生是否有適度的緊張感和愉悅感，二是學生能否自我控制與調節學習情感。有時課堂會突然爆出笑聲又嘎然而止，會從激烈的爭論轉入專注的聆聽，就是一種自發并能自控的良好的情緒狀態。

5、生成狀態。一看學生是否都各盡所能，并學有所得，感到踏實和滿足；二看學生是否對后繼的學習更有信心，感到輕松。教師的成功莫過于使他(她)的學生都喜歡學習，喜歡他(她)所教的學科，而不討厭、懼怕與逃避。

任何課堂教學的效果都必須通過調控學生的學習狀態得以實現。學習狀態本身就富有體驗情感、態度、價值觀與發展能力的價值。

與情感、態度、價值觀和能力等培養目標相比，知識的重要性雖然已退居其后，但并非否定知識的價值。事實上，知識以及獲取知識的過程是實現上述目標的不可或缺的手段與載體，重要的是應該追求和獲取什么樣的知識。課堂中的知識形態也是影響與制約學生學習狀態的重要因素。

(二)、知識形態

1、基本性。這是從知識結構本身的邏輯去觀察的。看是否揭示了以某一內容為基礎的規律性，是否為學生自主探索新知提供了必要的生長點。

2、基礎性。這是從學生的認知與經驗的背景去觀察的。看學生所接受的知識是否能與已有的觀念、經驗乃至整個精神世界相互作用，從而使學習變得有意義。

3、過程性。這是從“學習是自主建構過程”的觀點出發去觀察的?？词欠裼袑W生的充分的觀察、操作與獨立思考的活動或機會，進而通過學生群體的討論與交流獲得理解與體驗。

4、策略性。這是從廣義的知識觀(包括元認知的范疇)出發去觀察的?？磳W生是否獲得關于怎樣學習、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法的經歷與感悟，從而增強自我意識與自我監控的能力。

5、實踐性。這是從“學習的目的全在于應用”的觀點出發去觀察的。看所接受的知識是否具有應用價值，從而能夠增強學生的實踐能力與可持續性的學習能力。

在課堂上，無論是學習狀況，還是知識形態，都與教師的教學行為息息相關。而這樣或那樣的教學行為無不受到這樣或那樣的教育觀念的驅使與左右，甚至被超強的社會化的教育追求與評價所扭曲。

二、教學行為

1、組織能力。它包括教材的組織能力、語言的組織能力、教學活動的組織能力，核心是教學活動的組織能力。一個教師，如果不兼備一定的教育素養與專業素養是不可能駕馭課堂活動，勝任教師職業的。

2、注意中心。蘇霍姆林斯基十分強調教師在課堂的注意中心應從自己的思想或教案轉移到全班學生的思維上去。我們認為，教師應關注全班學生的學習狀態，尤其是學習情感與學習方式；還應關注學生的個別差異，滿足多樣化的學習需要。

3、教學機智。開放的課堂更需要教師具備機智的品質。教師不但要有敏捷快速地捕捉教育過程中各種信息的能力，而且要能夠靈活果斷地采取恰當有效的策略與措施，推進教學發展的進程。學生對教師機智的體驗、冥證與默識，會潛移默化地生成智慧與見識。

4、教學態度。心理學研究發現，雖然有的教師很有經驗，對學生很負責任，但學生的發展并不理想。這是因為教學態度有兩類：一類為非交往性態度，另一類為交往性態度。前者與教學效果的相關系數極低，后者才會產生積極的影響。我們強調與學生的交往，一是要有對學生的尊重與信任，對每一個學生的發展負責；二是要有課堂上教師的熱情與寬容，鼓勵學生的好奇心、坦率與自發性，贊賞學生的獨特性與創造性。

5、教學境界。教學水平有三個相互貫通的層面：接受知識、啟迪智慧、人格生成。要觀察教師對這三者整體發展的成全與自覺性，鼓勵教師向更高的教學水平努力進取。其二，把主動減輕學生課業負擔，給學生充分的自由支配的時間，作為一種教學境界去追求。

我們認為，課堂教學評價標準必須與課堂教學的改革目標統一起來，必須反映當代基礎教育的價值取向。唯此，它才可能與教師群體中的先覺者的教育理想與改革追求產生共鳴，才有益于教師職業價值的自我實現。外在評價標準也才可能內化為教師改革與完善課堂教學過程的內在需要與行動指南。

三、課堂教學評價的機制與方式

發展性的課堂教學評價應該是診斷性、形成性與建設性的，不僅要對課堂教學的價值作出判斷，而且要為課堂教學的增值建言獻策。

對于以往的課堂教學評價，值得檢討與反思的是，為什么樂此不疲的多為教學的管理者或教研員，而大多數教師態度冷漠，甚至無奈？這是因為過分強化了課堂教學評價的外在管理功能，甚至把它作為對教師進行鑒別分等的工具。沒有給予教師應有的安全感與自尊感的教學評價，是不可能實現改進教學過程、幫助教師提高的目的的。課堂教學評價一旦脫離了這一根本目的，而獲得其它功利性的社會價值，只會造成種種教學上形式主義的實現。

轉換課堂教學評價的機制，首先要確立教師在課堂教學評價活動中的主體地位；要建立以自律、自貞、自得原則為基礎，以促進學生發展、教師提高為本位的自評制度。與課前必須認真備課一樣，課后反思也應成為教師的一種生活方式與行為習慣。這種實踐反思是開啟教師自我發展的內驅力的源泉，也是教師責任感與進取心的本質表現。有教育學者斷言：寫一輩子教案未必有成就感，但堅持寫三年教學后記就能成就一位老師。事實也是如此。所以，與其疲于檢查教師的教案，不如用心建立與健全重在實踐反思的自評制度，營造教學研究與交流的良好環境與氛圍，最大限度地滿足教師自我實現的欲望與要求。

其次，課堂教學評價要擯棄形式主義與盲目量化。課堂教學是師生交往互動、共同發展的過程。課堂教學評價體系只是提供了觀察這種發展的參照系，或者說只是說明了這種發展的豐富多樣的可能性和各種線索。對具體一堂課的評價不必刻意求全，重要的是把握課堂教學的魂，審視其成功與不足，追尋其原因，有針對性地提出改進教學過程、提高教學效率切實可行的辦法或建議。對課堂教學評價采取評分的方式，無論其客觀性還是科學性都值得商榷。因為所謂課堂教學評分標準本身先就值得質疑：它賴以確定的權度是否有客觀的根據？它是否導致了課堂教學人文內涵的流失？其實，這種評分并非是課堂教學真正的定量評價，因為課堂教學中許多有價值的東西不是都能定量評價的。擯棄形式主義和盲目量化，才能走出課堂教學評價的誤區，賦予課堂教學評價新的活力。

第三，作為課堂教學的他評者必須轉變自身觀念，擺正心態。以往的課堂評價都以他評為主，教師對外在的評價也有許多期待。須知這種“他評”固然重要，但其作用畢竟是有限的，因為它不能代替教師教，也不能代替學生學。在教育價值的重心發生了重大轉移的今天，任何他評者都需要重新學習，更新教育觀念，才可能繼續成為教師的良師益友。否則，老以“正統”與“權威”自居，不去順應當今課堂教學發展的新趨勢、新要求，不去研究新情況、新問題，不僅不能成為課堂教學改革的促進者，反而會成為改革的絆腳石或阻力。實際上，課堂教學是否以學生發展為本，學生有最深切的感受和體驗。任何他評者都應當體察和關注學生發展的需要和體驗，才可能擺脫以教師為中心的經驗的制約，對課堂教學作出比較客觀、中肯的評價。這種評價應當是熱情、鮮明、坦誠、寬容而又無私的。當然，這種寬容不是縱容，不能以誤人子弟、犧牲學生的發展為代價。