幼兒教師意義缺失現象
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不認同理念的價值一些教師在內心不認同理念，將其視為無用的口號，認為理念與自己的生活、工作沒有太大的關系，他們可能理解什么是“主動學習”，并在實踐中加以體現和落實，但內心深處“被動學習”甚至“逼迫學習”仍然堅不可摧。教育改革是按照某種預期目標改進教育實踐的有意識的努力［7］，任何教育改革實質上都是一種“價值先行”的自覺的文化選擇，教育改革的價值導向蘊含在倡導理念之中，幼兒園教師學習理念，需要不斷領悟理念的價值。理念的價值即理念的“重要性”(significance)與“效用”(effect)，它產生于主體需要與客體屬性的相互作用之中，更準確地講，它產生于客體屬性對主體需要的滿足關系之中。一方面，理念本身凝聚著一定時期教育研究的重要成果，具有一定的科學性和合理性，代表著幼教事業發展和專業成熟規范的主要方向，它具有滿足人們追求幼教事業健康發展這一需求的客觀基礎，因而具有有待實現的“價值潛能”;另一方面，理念的價值往往是相關主體用自身的需求尺度去認識、觀照和衡量的，其“價值潛能”的實現程度與相關主體的認知水平和情感傾向分不開?！坝捎诿總€人的尺度和需要不盡相同，憑此去認識、觀照、衡量和評價客體價值的角度、方式和方法不完全一致，從而得出的價值認知和評價結果也不會完全相同，存在著較大的差異，甚至會發生沖突。”正因如此，在幼教領域倡導多年的專業理念經過廣大幼兒園教師每一個人的價值判斷之后，并不能自然而然地獲得他們廣泛、一致的高度認同。教師對理念重要性與效用的認識、對專業領域所珍視的理念價值的認同程度，代表理念學習在改造教師內部世界上所發揮的作用。在理念學習中，教師不能充分意識到或感受到理念的重要性和效用，很大程度上將理念視為無用的空洞口號，認為理念與自己的生活、工作沒有太大的關系，這是理念學習中“意義缺失現象”的第三種表現。
二、容易導致意義缺失現象的學習過程
1.淺層次重復式學習淺層次重復式學習是指反復多次學習相同的內容，在淺層次上原地踏步的學習現象，它不能帶來對理念的更加深入的理解，難以發揮對實踐和個人專業發展的積極作用。下面是教師談到的一種淺層次重復式學習的情況:“在園里培訓時，園長要求每人帶上一本《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)。大家輪流擔任主講，照著書上的內容讀，翻來覆去就是那些話。盡管園里培訓的次數很多，但實際上我們對《綱要》倡導什么還是領會不透?！惫湃嗽谩皶x百遍，其義自見”來強調反復熟讀對于領會意思的重要性，不可否認反復閱讀材料對于領會其含義具有一定的作用。從這個意義上講，重復學習理念是必要的，但是重復學習不能原地踏步，也不能停留于“口說筆寫”的語言層面，理念必須與真實的情境和復雜的實踐結合才能具有更深一層的含義，發揮出人們所期望的積極作用。為此，在重復學習中必須注意積累認識和實踐的成果，使認識不斷得到深化，使實踐變得更加有效。
2.割裂式學習割裂式學習是指從不同的視角將學習內容條塊分割，相互孤立地加以學習，學習內容缺乏有效整合的現象。下面是教師談到的一種割裂式學習的情況:“就像《學前心理學》那門課，學習時，培訓教師只注重從注意、想象、記憶、思維等幾個方面分開講，根本沒有將這幾個方面聯系起來去分析一個個幼兒。所以，在給班里每個幼兒寫發展評估報告時，參訓的幼兒園教師仍然不會做、做不好?！痹撉闆r反映出細分知識點各個擊破的學習方式使同一學科內部各知識部件之間缺乏應有的聯系，這是割裂式學習的慣常做法。這種做法雖有助于深入細致地掌握相關知識點，但也具有難以解決真實問題的先天不足。原因主要在于，割裂式學習強調“分而解之”，不重視“合而用之”。解決真實情境中的問題往往需要綜合運用多方面的知識，通過割裂式學習這種方式獲得的知識由于難以發揮應有的作用而會最終成為“懶性知識”甚至很快會被遺忘或丟棄。在一些繼續教育和成人教育中，“分而解之”常常占據主導地位，“合而用之”獲得的重視往往不夠，這在很大程度上限制了學習活動的價值與作用。為了彌補割裂式學習的不足，必須在“分而解之”的基礎上關注知識點之間的內在聯系，特別是從綜合應用知識解決真實問題的角度以一種整合的、應用的方式全面靈活地掌握知識，不僅達到“知其然、知其所以然”，而且還達到“知其用”。
3.沖突式學習沖突式學習是指當不同的學習內容特別是新的學習內容與原有學習內容之間存在不一致的要求時，教師不能調和其中的矛盾使二者得以兼容的學習現象。沖突式學習會給教師帶來認識上的混亂和實踐中的無所適從。下面是一位教師談到的沖突式學習的情況:“在關于《指南》的市級培訓中，專家要求我們在繪畫教學中不要給幼兒提供范畫，以免幼兒一味模仿范畫，限制了自身想象力和創造性的發揮?？墒?，區里組織了如何畫好范畫的教師專業技能培訓，在培訓結束時，要求教師提交范畫參加評比。在幼兒園繪畫教學中，教師到底該不該提供范畫呢?這些培訓自相矛盾啊!”不同的培訓之間要求不一致，原因主要在于:一方面，幼教領域的確存在關于同一個問題的不同理念，例如在幼兒要不要誦讀《子弟規》、《三字經》等經典作品這一問題上，就存在著擁護派和反對派，各自的培訓存在沖突就在所難免，這屬于學習內容本身存在不一致的要求而產生的沖突式學習的情況。另一方面，不同的培訓針對教師不同的學習需求，具有特定的背景和不同的目的，由于培訓組織者在學習內容上缺乏溝通交流，可能使原本一致的學習要求被教師誤解為相互矛盾的學習要求。比如在上面的案例中，市級《指南》培訓目的在于引導教師領會《指南》精神，針對目前幼教實踐中大量存在的只強調讓幼兒按照范畫繪畫的錯誤現象，在培訓中特別強調了《指南》的相關要求，即“幼兒繪畫時，不宜提供范畫，特別不應要求幼兒完全按照范畫來畫”。區級培訓目的在于提高教師的專業技能，從幫助教師“具有相應的藝術欣賞與表現知識”入手落實《幼兒園教師專業標準(試行)》的要求，同時，要求教師達到一定的繪畫水平也并不意味著在繪畫教學中教師一定要提供范畫供幼兒模仿。為避免沖突式學習，一方面，教師要不斷提高自身在專業領域的辨別力;另一方面，培訓組織者也要加強溝通交流，在培訓中充分考慮教師可能產生的誤解，主動出擊。
4.空談式學習空談式學習指的就是將學習過程與結果僅僅停留于空談層面的學習現象?！翱照劇币馕吨徽f不做，而且所說的又是不切實際的言論，內容空泛模糊，讓人難以將之與面臨的真實問題、實際的解決辦法聯系起來，即便能夠聯系起來，也往往不清楚如何操作才能最終解決問題。許多一線教師常用“從書本到書本”“空對空”“知道的太多、做的又太少”這樣的詞語加以描述。“專家報告+現場做課+專家點評”整合式的學習方式較好地實現了理念與實踐的往返連接，與空談式學習形成了鮮明對比。在訪談中，幾位幼兒園教師不約而同地提到了觀摩上海兩位特級教師來天津異地做課的學習經歷:“現場做課這種學習形式非常好，這與做課前的專家報告、做課后的專家點評分不開。只看現場做課，我們只是感覺與平常的課不同，但專家在點評中結合一些例子詳細講解，我們豁然開朗。”在理念學習中，教師不僅學習如何發現和分析問題，而且學習如何有效地解決問題，這種整合式的學習方式既能幫助教師解決“知”的問題，也能幫助教師解決“行”的問題。同時由于“知”得透徹、“行”得有效，它往往還能產生舉一反三的長遠效果。幼兒園教師常用“一竿子插到底兒”“向下扎根”等詞語加以描述。
5.照搬式學習照搬式學習是指不考慮實際情況、照搬典型例子或典型例子的表面形式的學習活動。這種現象多發生在教師理念學習的自主運用環節。有教師講述了一位新教師為準備一次公開課而“照搬”現成優秀教育活動的實例:“她反復觀看南京一位教師組織優秀教育活動的錄像。南京這位教師教的是大班，這個新老師教的是中班。她在上公開課時，提出相同的問題之后，幼兒根本不知道怎么回答她，一下子就冷場了，效果很不好。后來，她在全園試了一遍，活動都沒有取得錄像中那樣的精彩效果。”照搬式學習包含兩個要素:一是不加分辨，對于究竟要學習什么不清楚，對于什么是重要的需要抓住的、什么是必須結合實際情況靈活改變的不加分辨;二是脫離實際，不考慮實際情況，比如幼兒的已有生活經驗和學習經驗。例子中的這位新教師只想通過照搬快速準備好一次公開課，她對優秀教育活動的優秀之處、可取之處缺乏琢磨，不能領悟優秀教育活動的精髓，也難以實現在不同情境中的有效遷移與運用。為防止照搬式學習的產生，教師要認真思考究竟要“學習什么”這一問題，概括提升新的學習內容的精髓，在運用中遵循靈活性原則，充分發揮創造性。
6.抵制式學習已有研究顯示，慣性、惰性、不安全感、能力不足、沒有利益回報、增加負擔等因素是人們抵制變革的重要原因。對于教育改革倡導理念，教師的態度從強烈反對、被動跟隨到部分響應、積極響應存在著性質和程度上的差異。持強烈反對態度的教師從內心深處尚不能接受改革倡導理念，他們往往從自身已經習慣的觀念和行為出發對改革倡導理念大加批判。持被動跟隨態度的教師往往在內心深處開始接受改革倡導理念，但由于外部壓力或自身能力的制約又不愿離開已經熟悉的“舒適地帶”，其典型的表現是應付敷衍“推一下走一步、不推就原地踏步”“有檢查評比時一個樣兒，沒有檢查評比時又一個樣兒”。持部分響應態度的教師有的只贊同一部分改革倡導理念，并且積極主動地投身于相關的改革實踐中，對于不贊同的部分往往態度謹慎，不愿嘗試;有的總體上對改革倡導理念給予了充分的肯定，但對于其中的某些部分認為“過高”“過難”了，目前的條件很難達到，因而只好擱置起來等待時機的成熟。持積極響應態度的教師對改革倡導理念給予了充分的肯定，對改革的必要性和緊迫性有著深刻的理解，能夠積極投身于對理念的進一步領悟和對相應實踐的探索當中。在學習教育改革倡導理念的過程中，持前三種態度的教師難免會出現在認知、情感或行為等層面由于缺乏內在需求而應付敷衍的種種現象，我們統稱為抵制式學習。下面是我們觀察到的抵制式學習的情況:在一次報告會上，專家在介紹美國幼教領域盛行多年的“作品取樣系統”，幾位參訓教師小聲地議論著“我們夠累了，你們搞研究的人去做做還行，我們怎么能做到!”“班里那么多孩子，為每個孩子建立檔案，收集作品，這要增加多大的工作量啊!”在隨后的報告會上，這些教師玩手機、聊天、離場等現象時有發生。采用“作品取樣系統”要求教師系統收集“證據”，基于完整的“證據鏈”對幼兒的發展進行評價，這是貫徹落實《綱要》理念的一項保障措施。然而，由于增加負擔和自身惰性等因素的影響，一些教師產生了抵制的情緒，并對貫徹落實持反對態度，這必將限制他們的學習投入，并使學習效果大打折扣。從態度上對教師進行分類，并區分教師抵制變革的不同原因，進而分類開展更富有針對性的學習促進活動，可能是解決抵制式學習的重要途徑。
作者：王銀玲
