學(xué)院本科教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題研討

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教學(xué)評(píng)估需要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，從教學(xué)質(zhì)量的行政檢查轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)主體即師生的教學(xué)相長(zhǎng)上，提高教學(xué)過(guò)程各個(gè)環(huán)節(jié)的質(zhì)量，增強(qiáng)教育教學(xué)活力，突破人才培養(yǎng)機(jī)制障礙，才能保證辦學(xué)主體適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要。因此，本文從教學(xué)質(zhì)量的微觀視角出發(fā)，深入調(diào)查分析教學(xué)環(huán)境、教學(xué)投入、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)效果在不同院校和專(zhuān)業(yè)之間的差別和存在的問(wèn)題，以期為改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量管理提供對(duì)策參照。

文獻(xiàn)回顧

教學(xué)質(zhì)量的管理既涉及教師和學(xué)生，又涉及質(zhì)量監(jiān)控、評(píng)價(jià)反饋等過(guò)程，現(xiàn)有文獻(xiàn)可以分為以下三個(gè)方面：一是從宏觀管理視角探討教學(xué)質(zhì)量保障研究，認(rèn)為對(duì)于專(zhuān)業(yè)評(píng)估只能有比較一致的認(rèn)識(shí)而不能都采取統(tǒng)一的模式，提出尋找質(zhì)量的關(guān)鍵控制點(diǎn)，并通過(guò)定期的課程檢討機(jī)制，反思學(xué)習(xí)效果。二是從專(zhuān)業(yè)本身探索教學(xué)質(zhì)量的課程建設(shè)與質(zhì)量改進(jìn)，從觀念、師資、教學(xué)改革、硬件設(shè)施、質(zhì)量監(jiān)控等方面提出教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。三是從師生本位視角研究教學(xué)質(zhì)量的生成與檢測(cè)，教學(xué)質(zhì)量是由教師與學(xué)生、師生與其周?chē)h(huán)境之間的相干性作用所形成的一種教學(xué)的耗散結(jié)構(gòu)體系，學(xué)生的發(fā)展具有隨機(jī)性偶然性或稱(chēng)混沌性，因此要建立基于學(xué)生視角的高校教學(xué)質(zhì)量保障體系。[2]國(guó)際上對(duì)教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量及其保障的關(guān)注，成為高等教育大眾化進(jìn)程中的共同特征和主要內(nèi)容，研究集中于課堂質(zhì)量指標(biāo)及信息收集，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果，運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程、聚類(lèi)分析和卡方檢驗(yàn)等方法驗(yàn)證教學(xué)質(zhì)量的實(shí)際水平。[3-4]此外，我國(guó)引進(jìn)ISO9000標(biāo)準(zhǔn)研究從以前的實(shí)踐研究和國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的介紹開(kāi)始，到現(xiàn)在已經(jīng)轉(zhuǎn)入理論研究為主，并主要集中研究引進(jìn)的可行性與必要性、基本術(shù)語(yǔ)界定、標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建。這些研究一定程度上把握住教學(xué)質(zhì)量的根本要素，具有重要的理論貢獻(xiàn)，但缺乏對(duì)教學(xué)質(zhì)量影響因素的實(shí)證研究，尚未觸及教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)反饋、教師教學(xué)改進(jìn)等具體層面。從選題來(lái)看，近年來(lái)同類(lèi)碩博論文選題研究中有評(píng)估方法、價(jià)值反思、評(píng)估中介機(jī)構(gòu)、質(zhì)量保障體系等研究，也有關(guān)于發(fā)展性評(píng)估制度的研究，但缺乏探究高等教育多樣化質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生主體要求之間的邏輯關(guān)系，尤其是不同專(zhuān)業(yè)之間的質(zhì)量要素差異程度等問(wèn)題。這些都給教學(xué)質(zhì)量的深入研究和不斷改進(jìn)留下了探索的空間。

調(diào)查與研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查設(shè)計(jì)

本研究選取廣州地區(qū)2所985工程院校、2所211工程院校、2所一般本科院校，調(diào)查對(duì)象是來(lái)自公共管理、數(shù)學(xué)、工程等專(zhuān)業(yè)的本科生，抽樣方法為以班級(jí)為單位的隨機(jī)抽樣。共發(fā)放問(wèn)卷850份，最終回收703份，有效問(wèn)卷為618份，回收率為83%，問(wèn)卷有效率為88%。在調(diào)查的樣本中，工程類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生192人，占總數(shù)的31.07%；數(shù)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生190人，占總數(shù)的30.74%；公共管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生236人，占總數(shù)的38.19%（如表1所示）。以學(xué)生為調(diào)查主體和對(duì)象，更好地反映培養(yǎng)對(duì)象對(duì)教學(xué)質(zhì)量的要求；分院校類(lèi)型、專(zhuān)業(yè)門(mén)類(lèi)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)比較，力爭(zhēng)對(duì)每一個(gè)問(wèn)題的分析都更為具體，在一定程度上保障研究結(jié)論的準(zhǔn)確性，反映區(qū)域高等教育質(zhì)量的情況，進(jìn)而比較準(zhǔn)確地反映高等教育質(zhì)量的整體狀況。構(gòu)成教學(xué)質(zhì)量的要素很多，需要在實(shí)證調(diào)查中梳理出較為合適的因素來(lái)進(jìn)行質(zhì)量問(wèn)題的探討。我們選擇美國(guó)斯塔弗爾比姆及其同事提出的CIPP模式，這種模式基于質(zhì)量改進(jìn)的目標(biāo)取向，認(rèn)為評(píng)價(jià)是提供有用資料以作決定的過(guò)程?！霸谠u(píng)價(jià)的過(guò)程中，大致需要進(jìn)行四種決定：規(guī)劃性決定———指向確定方案目標(biāo)的決定；結(jié)構(gòu)性決定———指向修改方案或比較方案優(yōu)劣的決定；實(shí)施性決定———指向方案具體實(shí)施的決定；考核性決定———指向判斷方案最終實(shí)施結(jié)果的決定，”[5]由此對(duì)應(yīng)著四種評(píng)價(jià)：背景、輸入、過(guò)程、成果等。該模式對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行了全面評(píng)價(jià)，可以為教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)提供設(shè)計(jì)和改進(jìn)方案的有用信息。教學(xué)質(zhì)量作為一種過(guò)程性的質(zhì)量系統(tǒng)，把握系統(tǒng)內(nèi)的各要素有利于厘清不同變量之間的因果聯(lián)系。

（二）調(diào)查步驟與分析方法

本研究使用SPSS17.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，問(wèn)卷采用Likert5分量表，從1-5程度遞增，采用正向計(jì)分法，并運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)、方差分析、因素分析等數(shù)據(jù)分析方法。經(jīng)過(guò)“Cronbach''''salpha”系數(shù)信度檢驗(yàn)方法，發(fā)現(xiàn)問(wèn)卷的α信度系數(shù)為0.934，其中重要度和滿意度的分量表α信度系數(shù)分別是0.93和0.94，說(shuō)明量表具有良好的內(nèi)部一致性，信度較高。其中，KMO值為0.933，Bart1ett檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量的觀測(cè)值為5492.976，相伴概率為0.00，小于顯著性水平0.01，這些都說(shuō)明指標(biāo)之間具有較高相關(guān)性，適合做因子分析。經(jīng)過(guò)二次的因子分析，以主成分分析法并配合最大變異法（Varimax）行正交轉(zhuǎn)軸（orthogonalrotation），特征值大于1的共有4個(gè)，根據(jù)要素內(nèi)容進(jìn)行分類(lèi)和命名，分別為：因子1包括培養(yǎng)目標(biāo)，課程內(nèi)容，專(zhuān)業(yè)的興趣，教學(xué)制度安排，課程目標(biāo)突出知識(shí)與能力，教風(fēng)和學(xué)風(fēng)等六個(gè)方面，反映了教學(xué)的制度安排與環(huán)境，可命名為教學(xué)環(huán)境因子；因子2包括教學(xué)資源和經(jīng)費(fèi)投入，師資年齡、職稱(chēng)、專(zhuān)業(yè)、學(xué)緣等結(jié)構(gòu)合理性，圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)資源使用效果，生師比的合理性，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件，師生互動(dòng)的機(jī)會(huì)等六個(gè)方面，反映了教學(xué)資源投入與師資狀況，可命名為教學(xué)投入因子；因子3包括教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)，教師教學(xué)態(tài)度，教學(xué)方法，學(xué)生學(xué)習(xí)自覺(jué)性，課程安排合理等五個(gè)方面，反映了知識(shí)傳授與學(xué)習(xí)的過(guò)程，可命名為教學(xué)過(guò)程因子；因子4包括就業(yè)指導(dǎo)水平，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)效果，就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，用人單位的滿意度，專(zhuān)業(yè)知識(shí)和通識(shí)課程知識(shí)，專(zhuān)業(yè)社會(huì)實(shí)踐渠道，學(xué)生運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力等七個(gè)方面，反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和用人單位的反饋信息，可命名為教學(xué)效果因子。四個(gè)要素累積解釋變異量為60.54%，具有較強(qiáng)的解釋力。各要素在教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中所占比重由大到小是：教學(xué)效果（17.30%）＜教學(xué)投入（15.55%）＜教學(xué)過(guò)程（14.37%）＜教學(xué)環(huán)境（13.32%）（如表2所示）。

調(diào)查結(jié)果分析

（一）本科教學(xué)的基本狀況

課堂教學(xué)是教學(xué)質(zhì)量的最重要載體，直接影響到大學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的成效。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對(duì)專(zhuān)業(yè)課程教師的評(píng)估，57.12%的學(xué)生認(rèn)為教師授課的優(yōu)點(diǎn)在于講課條理清楚，49.84%的被調(diào)查者認(rèn)為教師在課程中呈現(xiàn)很多有價(jià)值的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，這說(shuō)明了教師基本能夠傳達(dá)專(zhuān)業(yè)教學(xué)所需要的知識(shí)，幫助學(xué)生獲得知識(shí)的增長(zhǎng)。經(jīng)方差分析表明，不同層次院校之間的學(xué)生在專(zhuān)業(yè)收獲的差異非常顯著，也就是說(shuō)不同層次的院校，學(xué)生在專(zhuān)業(yè)收獲上的評(píng)估不同———學(xué)校層次越高、學(xué)生的專(zhuān)業(yè)收獲越高。

（二）不同層次院校之間教學(xué)質(zhì)量的重要度比較

表3是不同類(lèi)型院校對(duì)于教學(xué)質(zhì)量各要素重要度的認(rèn)識(shí)水平比較?？傮w上看，學(xué)生認(rèn)為衡量教學(xué)質(zhì)量的要素按重要度從高到低依次為：教學(xué)過(guò)程（平均值為3.87）＜教學(xué)效果（平均值為3.76）＜教學(xué)環(huán)境（平均值為3.70）＜教學(xué)投入（平均值為3.54）。從院校上看，教學(xué)投入和教學(xué)效果的重要度存在差異（p<0.1），這說(shuō)明不同層次院校對(duì)教學(xué)投入和教學(xué)產(chǎn)出的認(rèn)識(shí)不同，這或許跟院校之間的資源稟賦存在先天差異有關(guān)。在教學(xué)環(huán)境和教學(xué)過(guò)程方面，三類(lèi)院校差異并不顯著，這在一定程度也反映出這些院校之間在教學(xué)環(huán)境上的相似性，教學(xué)方法和教學(xué)模式差別也不太大。因此對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，更重要的還要提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，充分利用好現(xiàn)有的教學(xué)資源，保證教學(xué)投入的效益。

（三）不同層次院校和專(zhuān)業(yè)之間教學(xué)質(zhì)量的滿意度差異

教學(xué)系統(tǒng)作為一個(gè)遠(yuǎn)離平衡態(tài)，對(duì)于外界始終是開(kāi)放的，具有發(fā)展的多種可能性和不確定性。比如，教學(xué)目標(biāo)與結(jié)果具有不確定性因素，一因多果或一果多因的現(xiàn)象在教學(xué)領(lǐng)域非常普遍，即使同一專(zhuān)業(yè)的教學(xué)質(zhì)量對(duì)不同的學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)質(zhì)量各要素的滿意度，從大到小排序分別是教學(xué)過(guò)程（平均值為3.33），教學(xué)投入（平均值為3.22），教學(xué)效果（平均值為3.21），教學(xué)環(huán)境（平均值為3.20），可見(jiàn)學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程、教學(xué)投入、教學(xué)效果比較滿意，但教學(xué)環(huán)境需要進(jìn)一步改善。從獨(dú)立樣本二因子多變量變異數(shù)分析結(jié)果來(lái)看（見(jiàn)表4），不同院校和專(zhuān)業(yè)在教學(xué)環(huán)境、教學(xué)投入、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)效果之單因子多變量變異數(shù)分析結(jié)果顯示其Wilks''''∧值均為0.97，sig=0.022<0.05，達(dá)到顯著水平，這說(shuō)明由于院校和專(zhuān)業(yè)的不同，教學(xué)質(zhì)量要素之間存在明顯差異。其中，在院校層次的單因子單變量變異數(shù)分析方面，教學(xué)過(guò)程、教學(xué)效果方面的顯著度均為p<0.05，達(dá)到顯著水平，說(shuō)明院校層面的教學(xué)過(guò)程、教學(xué)效果因其院校性質(zhì)的不同而表現(xiàn)出明顯的差異。在專(zhuān)業(yè)層面的單因子單變量變異數(shù)分析方面，教學(xué)投入方面達(dá)到顯著水平，說(shuō)明專(zhuān)業(yè)之間存在差異，而其他因素未達(dá)到顯著水平，說(shuō)明他們之間的滿意度沒(méi)有太大的差別。

結(jié)論與建議

（一）本科教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的基本認(rèn)識(shí)

1.高校教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)與社會(huì)的聯(lián)系調(diào)查發(fā)現(xiàn)高校教學(xué)存在以下問(wèn)題：教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)需要相脫節(jié)、實(shí)踐條件不足、課后與學(xué)生交流不夠等。同時(shí)，社會(huì)環(huán)境對(duì)高校學(xué)生畢業(yè)后走向影響明顯。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，公共管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生更加傾向于畢業(yè)后直接工作，遠(yuǎn)高于工程類(lèi)和數(shù)學(xué)類(lèi)；而數(shù)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)有很大一部分學(xué)生傾向于繼續(xù)讀研深造，在自己的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域上掌握更加扎實(shí)的本領(lǐng)。原因之一在于當(dāng)前大學(xué)畢業(yè)生數(shù)量增長(zhǎng)過(guò)快，而就業(yè)崗位增長(zhǎng)相對(duì)緩慢，但管理類(lèi)崗位相比工程類(lèi)和數(shù)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)要多，提供給數(shù)學(xué)類(lèi)和工程類(lèi)畢業(yè)生的就業(yè)崗位相對(duì)緊缺。2.教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果成為提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)高等教育大眾化階段學(xué)生明顯增多，相當(dāng)大一部分學(xué)生的素質(zhì)不如以前，學(xué)生數(shù)量的上升和素質(zhì)下降，給教學(xué)質(zhì)量提出了嚴(yán)峻的考驗(yàn)，不同院校必須為具有不同教學(xué)需求的學(xué)生提供不同的教學(xué)服務(wù)。通過(guò)單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果在教學(xué)質(zhì)量管理中處于重要地位，應(yīng)加大這方面的評(píng)估權(quán)重，而教學(xué)環(huán)境、教學(xué)投入作為學(xué)校積淀和資金充裕程度的差異所在，應(yīng)根據(jù)不同的院校而區(qū)別對(duì)待。各類(lèi)院校在改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的過(guò)程中，可以根據(jù)學(xué)生的不同要求加以改進(jìn)。3.院校、專(zhuān)業(yè)之間教學(xué)質(zhì)量的滿意度差異顯著調(diào)查表明，教學(xué)效果的重要度是各個(gè)專(zhuān)業(yè)都非常重視的要素，直接影響著本科教學(xué)的聲譽(yù)和畢業(yè)生的市場(chǎng)適用度，今后還應(yīng)在評(píng)估中加大權(quán)重。“教學(xué)最大的功能不是教給學(xué)生多少量的知識(shí)，特別是那些描述性、事實(shí)性和原理性的知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和優(yōu)秀品格?！盵6]不同體驗(yàn)必然帶給學(xué)生不同的教學(xué)質(zhì)量滿意度，這就向教學(xué)質(zhì)量管理者提出要求，在教學(xué)質(zhì)量評(píng)估中要對(duì)不同的教學(xué)要素進(jìn)行深入的調(diào)查，不能胡子眉毛一把抓，使得某些教學(xué)環(huán)節(jié)疏于改進(jìn)。當(dāng)然，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估不可能只是依靠某一個(gè)或某一類(lèi)指標(biāo)，而必須要盡可能地考慮到學(xué)習(xí)主體的變化與需求，才能全面、科學(xué)地反映教學(xué)質(zhì)量。

（二）加強(qiáng)本科院校教學(xué)質(zhì)量管理的建議

1.制定分層分專(zhuān)業(yè)的本科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)一所高校內(nèi)部有諸多的學(xué)科門(mén)類(lèi)，每一個(gè)學(xué)科專(zhuān)業(yè)在本校的發(fā)展地位和優(yōu)勢(shì)存在很大的差異。由于不同院校的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)定位存在差別，不能用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有學(xué)校、所有專(zhuān)業(yè)。因此，不妨給高校足夠多的空間，使其可以根據(jù)自身情況做出理性的自選動(dòng)作，即在確定教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時(shí)要因校情、專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)際而制定不同的基本標(biāo)準(zhǔn)和最高標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)于不同的專(zhuān)業(yè)，即使在同一個(gè)學(xué)校內(nèi)部，也要實(shí)行不同的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。2.把握教學(xué)質(zhì)量系統(tǒng)的各個(gè)環(huán)節(jié)制定好質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)關(guān)鍵在于認(rèn)真落實(shí)，可是大學(xué)常常把資源集中用于科研評(píng)估的準(zhǔn)備上，而對(duì)教學(xué)質(zhì)量提升的投入?yún)s相對(duì)較少。因此，要推動(dòng)所有本科院校向社會(huì)本科教學(xué)質(zhì)量年度報(bào)告，考察教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果，同時(shí)讓教學(xué)投入、教學(xué)過(guò)程等相關(guān)信息接受社會(huì)監(jiān)督。因此，各專(zhuān)業(yè)應(yīng)該在恰當(dāng)定位的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)和社會(huì)需求，明確專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，要更加重視學(xué)生的知識(shí)掌握、能力提高的進(jìn)步幅度。尤其是工程類(lèi)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，教學(xué)投入的數(shù)量之多寡、質(zhì)量的高低、利用的充分程度都將會(huì)影響學(xué)生對(duì)本科教學(xué)質(zhì)量的整體滿意度。3.加強(qiáng)對(duì)學(xué)生全面素質(zhì)的動(dòng)態(tài)考量教學(xué)質(zhì)量不僅看重就業(yè)方面的發(fā)展，更重要的是注重對(duì)人的全面發(fā)展的需要的滿足。教學(xué)過(guò)程是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)決定的，用人單位需要具有什么能力和知識(shí)的人才，高校就要以課程為載體培養(yǎng)出具有相應(yīng)能力和知識(shí)的人才。由于沒(méi)有從業(yè)經(jīng)驗(yàn)，在校生對(duì)課程的評(píng)估就有一個(gè)致命的局限，即無(wú)從得知課程對(duì)職業(yè)崗位的重要度和滿意度。所以，對(duì)大學(xué)生素質(zhì)的全面考察，不僅對(duì)其在校期間的素質(zhì)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估，還要判斷大學(xué)教學(xué)對(duì)其今后工作能力的影響。4.提高教師的教學(xué)質(zhì)量意識(shí)教學(xué)質(zhì)量是通過(guò)教學(xué)過(guò)程逐步改進(jìn)實(shí)現(xiàn)的，不同層次的院校，對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的要求有所不同，這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)所在學(xué)校的實(shí)際情況，制定適合學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法，適時(shí)反思教學(xué)問(wèn)題，以適應(yīng)學(xué)生需求。為了提高學(xué)生的能力，教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容帶領(lǐng)學(xué)生真正走出去，既要解決疑問(wèn)又要應(yīng)對(duì)實(shí)際難題。這也保證了本科教學(xué)與社會(huì)需求的對(duì)接，有利于培養(yǎng)“適銷(xiāo)對(duì)路”的畢業(yè)生。

作者：陳武林黃崴單位：深圳大學(xué)師范學(xué)院廣東教育研究院