探索本科教學問題的文化解構

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教學目的從追求精神價值墮落為追逐功利教育是文化傳承的主要途徑與重要載體，因此，教育既是一種文化形態，又是文化的衍生品。所有教育都是產生于某種文化之中，并受這種文化的影響與制約，這就使得教育的目的與教育價值取向集中反映該文化的核心價值。而文化的“人文化成”本質特性就決定了教育的目的與價值取向是倫理的、生命的，并非是純科學的、工具的。但是，在認識論與政治論高等教育哲學的影響下，當前大學教學總是以簡單地“適應”或者“滿足”社會需求為指向，將社會對專業技能的需要作為大學教學的核心目的與價值取向，“就業需要”成為大學教學的標桿，大學的專業設置與調整緊緊跟隨甚至于順從于社會或企業當前的人才缺口，以“應景之作”代替社會長遠發展之需。如這些年興起的工商管理、財會、動漫以及電腦游戲設計等等專業都是為滿足社會當下的功利性需要而設立的。而作為教育本真價值的人生意義追求以及生活態度的養成已經被排擠到了教育目的的邊緣，如人文學科的“非利益”性、與物質利益的間接性而受到冷落甚至拋棄，以培養人格與理性精神的大學已經成為知識的“中轉站”，被牢牢地打上“職業培訓所”的標簽，畢業生不再是充滿學術信仰與批判意識的社會精英，而是墮落成知識的奴仆以及物質利益的屈從者。正是如此，本科教學“重理輕文”的氛圍彌散以及大學生精神信仰的缺失和浮躁心態的蔓延就自然而然地成為大學多年久治不愈的“頑疾”。大學教學的功利性取向導致大學師生關系的“異化”:原本師生之間的情感交往與學術交流被越來越多的“功能性”目的所遮蔽甚至取代，師生存在的方式已經由“完整的人”轉向了“片面的人”，各自根據自己的需要而“扮演”著教師或學生角色，所有真實的自我被這種表面的角色互動所掩飾，相互之間的真誠與互信被虛假而片面的角色所消解，在各自眼中對方都不再具有“完整的人”的意義。傳統意義上“亦師亦友”的師生情感關系已經演變為一種“商人與顧客”的“消費關系”。

教學內容從追求博雅轉向對專業的膜拜任何文化都是和一個地域范圍內人們的日常生活緊密聯系的，而我國傳統文化中“經世致用”的文化哲學就是人們在自發自在的日常生活經驗中逐步形成的。幾千年來，這種文化哲學深刻地影響了我國大學教學的內容，無論是古代大學還是現代大學，都強調知識對習行的指導作用，在教學內容的選擇方面強調培養學生博雅的知識結構，指導學生學會運用知識，更教會學生為什么要這樣運用知識，盡管我國古代的大學沒有“專業”的概念，但學生具有很高的人文精神境界與運用知識的能力，能“習事見理”。自工業化的現代性社會形成以后，社會對效益的過度遵從以及產業界新興行業的產生與發展，使得社會對產業界與技術界的專業化要求越來越高。在這樣的社會文化背景下，大學在面臨生存危機的時候就會放棄原來博雅的教學內容，轉向了“媚俗”，以“搶抓機遇”“服務社會”等堂而皇之的理由，將專業化知識與技能作為大學最為核心的教學內容，并以開設“熱門”與“就業高度相關”的專業課程來作為自己的榮耀。原本作為人的生活所必需的人文哲學等課程逐漸式微?！耙粋€人越是把他的才能傾注于某職業，他在工作中自然會展示更嫻熟的技能、更高的敏捷度。但是，他為社會財富積累貢獻越大，作為理性的人，他自己就會越來越退化，隨著他的行為范圍的不斷縮小，他的思維能力及智力習慣也會相應萎縮。”［2］盡管大學教學內容的高度專業化可以使學生在自己的專業領域內得心應手，但是，學生首先是作為一個具有心靈與精神的人存在，高度專業化的教學內容壓縮了學生的發展空間，技術理性得到了強化，而精神層面的追求與信念出現了嚴重的萎縮?？梢姡F代社會的工業化文化以及日常生活方式使得大學本科教學內容一味地順應世俗社會的要求，并沒有將自己的優良文化傳統與現代先進的文化整合起來，形成具有先進理念與時代意義的教學文化。

教學評價從“重意義”轉向“重量化”重視主體、重視直覺與內心體驗，強調倫理道德與中庸和諧關系是中國傳統文化的突出特點之一，這種“道德理性”成為中華民族的重要思維方式。因此，大學的教學評價傳統更加側重于價值判斷，而非單一的鑒定功能，強調評價的民主性、倫理性、導向性與激勵性等。但是，隨著西方“科學主義”文化的引入以及我們對“科學主義”的膜拜，中國現代大學的教學評價沿著“科學主義”的道路，從價值判斷為主轉向了實證描述為主，以追求“客觀性”與“可量化”為旗幟，抹殺了教學過程中的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的評價，評價主體、評價內容、評價方法、評價模式以及評價程序等變得單一和僵化，并形成“路徑依賴”，使得教學活動的多樣性、藝術性以及創造性受到壓制。

教學思想的枯竭與貧乏教學思想是教師在長期的教學活動中逐步形成的、關于對教學價值取向、目的、原則以及方法教學的體系化認識，它既是客觀存在的教學實際的反映，又是教學者教學意識的體現。我國的教學發展史表明，許多教育家和思想家在豐富的實踐經驗的基礎上形成了大量精辟的教學思想，如孔子“有教無類”以及王國維智育、德育和美育三者并行逐步達到真善美的教育宗旨;孔子“不憤不啟，不悱不發”的啟發式教學原則以及立志、學、思、習、行階段教學方法等都集中了教育家長期積累的教學智慧，并深刻影響了我國的教學實踐。任何教學思想都需要隨著時代的發展而不斷創新，特別是在信息時代，傳統的教學思想與方法很難駕馭日益龐雜的知識體系。但是，我國中庸的文化傳統主張“持中求穩”“以理節情”，反對“標新立異”“偏激變革”。當這種文化品格固化為教師的精神特質的時候，就會形成“守城式的思維模式”與“閉鎖式文化心態”，表現為教師個體對教師群體的從屬與依附，教學思想與行為的群體趨同性，消解其多元性。同時，商品文化導致的功利化教育取向，使教師教學成為謀生的手段，學生上大學成為找到好工作的“跳板”，“教”與“學”的關系演變為一種“買賣關系”，內在信念的執著、心靈的升華、教學激情的迸發、創新教學思想的追求被取代，導致了教學發展的停滯與僵化。

本科教學問題消解的文化圖式

文化是教學的母體，教學是文化傳承的客觀要求;教學思維的變化總是與文化變遷具有同步性，但是，傳統文化是傳統教學的生存基礎與發展背景，不但為傳統教學的延續性與穩定性提供了條件，還為教學改革提供了內在動力源。

(一)在傳統與現代之間形成自我反思的文化圖式任何反思都是源于對現實問題的敏感。而從文化的角度審視我國大學本科教學問題，有利于我們在傳統與現代之間對本科教學問題形成自我反思的文化圖式。自我反思的文化圖式就是在面對大學教學實踐與教學成果的時候，一方面要審視自身內部不能適應時展的要素與機制，尋求具有時代意義的理論生長點，拓展和深化教學的內部體系，并構建適應文化發展的新路徑;另一方面要從文化責任的角度擔當起不同教學理論的互通、寬容、互補以及融合，以批判精神與挑戰教學危機的態度引領大學教學的價值走向。我國有著悠久而璀璨的教育教學文化傳統，其中很多教育思想已經被世界人民所接受和檢驗，為整個世界的文化傳承做出了卓越的貢獻，特別是有些教學思想愈久彌新。因此，我們要很好地挖掘傳統教學思想中的現代價值，并運用到我國生動的大學教學改革中去。但是，“人所創造的文化世界包含著人類的經驗、知識體系、價值觀念、道德習俗、行為方式等等，文化是民族的整體與個體占有自身、展現自身同時又規約自身的形式”［3］。因此，我們在承認傳統文化核心價值的同時，又要用批判和揚棄的態度來突破傳統文化的思維方式與治學方略，進一步拓寬其價值追求的范圍。如傳統文化中“天人合一”的整體性認識方式、重視人倫倫理的文化取向、重視經驗積累的知識獲取路徑等強化了對我國大學教學的人文關懷。但是，因為傳統文化淡漠邏輯推理、重倫理輕數理、輕視批判性思維方式窄化了大學教學的思維視角，旁落了認知理性、實踐理性難以觸及事物的本質。與之相對應的是，現代工業文明帶來的新的文化取向也不見得都是優秀的和值得全盤接受的，如工業化帶來的現代性就是以標準化、單向度、片面性等為特征，使大學教學失去人文性，容易使本來具有濃厚文化特性的大學教學蛻變為純粹的技能訓練。因此，我們需要從文化視角以及由此衍生的制度層面去深刻剖析我國本科教學存在的問題，以寬廣的思維視角，在實踐中尋求問題的突破口，創造性地、科學地、整體性地去突破傳統文化的束縛，不斷豐富、重建和超越傳統文化。特別要準確地把握高等教育的本質屬性與核心價值，深刻認識到本科教學作為大學的一種生活狀態而存在，其根本目的是為了讓學生的人性更為完善與豐滿，而其他功能都是非本質的、社會所派生的。以此作為出發點，在自我反思的基礎上不斷吸納先進科學的理念，不僅要注重知識與技能的傳授，更需要強化對學生思維方式、創新能力、生活態度以及品格養成的熏陶與提升。

(二)以“和合智慧”為內核調整教學文化的要素關系以文化的視野是一種生態系統的思維方式，就是要把握事物內部不同要素、不同層次以及外部環境之間的和諧共生與動態平衡，超越局部性、偏倚性、靜止性和實體性思維，以整體性、中道性、歷史性和生成性的文化哲學思維方式把握事物，即“在超越了傳統理性哲學主客二元對立思維之后，文化哲學應將實踐著的人的現實存在作為其理論支柱，人作為活動于現實世界的中介和動力，構成了分析解決人與世界矛盾的最關鍵環節?！保?］排斥主客二分思維方式的文化哲學指引我們在歷史的動態平衡中尋求具有“和合智慧”的教學文化?！昂秃现腔邸笔侨宋膬r值理想付諸于教學實踐而形成的實踐智慧，“和”意指不同的教學文化共生共存“和而不同”，“合”就是多種教學文化相互作用、整合一體發揮整體功效。當今，我們正面臨著文化的轉型，教學文化也出現多元沖突與交融的現象，不同的文化皆有自己的優勢與不足，且都不可能成為現時代教學文化體系中的“一枝獨秀”，而唯有運用“和合”智慧進行整合才能擔當起這個重任。具有時代意義的教學文化體系首先是教學內容的“和”與“合”。本科教學應該吸收中國傳統文化中的整體觀，消除因為課程分科與學科差異而造成的界限，強調知識的整體性與交融性，拓寬思維;可以建立起科學的核心理論體系，圍繞核心概念、原理而不斷地吸收與豐富相關知識，完善知識體系結構。同時，還要吸收西方文化中科學、理性的成分，彌補中國傳統文化中以經驗取性思維的不足，使學生有寬口徑的知識體系以及精湛的專業技能?！昂秃稀敝腔鄣牡诙€內涵是教學過程中師生交往的和諧與合作。傳統的師生交往是基于“主客二元模式”而建立起來的，是“主體”與“客體”、“主動”與“被動”的二元對立模式，兩者之間存在“勢差”，容易產生不平等的關系，使學生不敢挑戰教師的權威，從而不利于學生獨立探索、不畏權威、勇于超越的精神的形成。因此，我們要吸收后現代主義思想中的合理成分，打破權威，在師生交往之間形成“主體間性”，建立師生之間平等對話的合作關系，教師之于學生亦師亦友，從而形成和諧合作的教學文化，展示高等教育的精神魅力?！昂秃现腔坌汀苯虒W文化的第三個維度是教師教學與科研關系的和諧統一。自德國洪堡大學首創“教學科研相結合”的大學學術文化以來，世界多數國家都在效仿。但是，文化在傳播中也會發生“變異”，事實上，很多大學夸大甚至扭曲了教學與科研的關系，將科研置于教學之上。一些教學型大學將科研與課題研究作為“主業”，而教學居于次要地位，原來“教學型”的校園文化轉向了所謂的“科研型”校園文化，導致教師產生功利化的思維方式與言行，并在教學中潛移默化地影響著學生。因此，大學管理者在制度設計時要充分運用“和合智慧”，使教學與科研之間形成合力的張力，使大學的教學型文化與科研型文化相得益彰。

(三)以教學交流為途徑構建教學文化的個性與多樣性個性化與獨特性是文化存在的根本依據，是“文化之魂”，而多樣性不僅是人類文化的基本特征，更是人類社會活力的表現與人類社會進步的重要動力。教學文化的個性化是一定教學團體在歷史與現實中逐步形成并體現這一群體教學理念、教學方式與性格特征。而教學文化的多樣性是世界人民教學實踐、教學經驗與教學智慧的精華，是教學文化發展的基礎。因為任何文化的發展都離不開與外界其他文化之間進行資源交流并吸取營養，而其他文化的獨特性恰恰是一種最為寶貴的資源，教學文化之間的差異甚至對立可以為文化發展提供多樣化的思維，啟發人們的靈感，激發人們教學創新，“只有把一個民族自身的文化置于同世界其他民族文化的交流中才能顯示出這個民族的獨特性和活力”。［5］因此，教學文化生命力的重要來源就是在與外界互動中獲取能量。基于此，每個大學甚至國家都要以自己的具體情況為基礎，對自己的教學文化構建做出戰略考慮或者制度選擇，著力形成適合本校學生特點與專業特色的教學文化，這種教學文化應該有自己的核心價值歸依與文化內核，并在這種文化指引之下形成獨特的學術氛圍、思維方式以及生活態度。每個大學都要在堅持自身教學文化個性與教學文化交流當中保持適當的張力，在堅持對外交流與反對教學文化霸權之間保持適當的張力。特別要明確教學文化在大學軟實力建設中的主體地位，堅持和弘揚本校、本民族優良的教學文化傳統，并立足于自己的獨特性來建設具有特色的現代教學文化，擴大自身教學文化的影響力與吸引力，要確立民族國家在文化建設中的主體地位，以此為基礎建設具有自身特色的現代教學文化，擴大自身文化的國際影響力和吸引力，提升大學的教學質量與競爭實力。同時，我們又要以“厚德載物”“和而不同”“兼容并包”的精神境界實現不同教學文化主體之間的相互尊重、寬容與交往，不但可以創造教學文化多樣性存在的和諧生態，更能激發創新思維，不斷生發新的教學思想。

作者：尤偉陳鶴鳴李峻單位：南京郵電大學教務處南京郵電大學教科院