道德教育
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道德教育問題和我們剛討論的關于邏輯或數學教學的問題確實是平行的。我們希望造就屈從于傳統和上一輩人的約束的人嗎？如果是這樣，教師的權威，德育課，再加上強化這一尊奉行為的獎勵和懲罰制度，就是足夠的了。如果不是這樣，我們是希望培養同時既有自由的道德心，而又有尊重其他人的權利和自由的人嗎？那就很明顯，不論是教師的權威，還是教師就某個問題所上的最好的課，都不足以產生這種既是獨立的，又是相互的生動活潑的關系。只有學生們自己之間的一種社會生活，就是說，形成一種盡可能大的并和共同的智力工作相并行的自治，這樣才能導致個性的這種雙重發展，使人們既是自己的主人又互相尊重。
許多教育實驗已確定了自治的效果①，在自治不構成一種人為的強制方法，因而引起矛盾的時候，這和整個學校的精神是一致的。另外，許多心理學的研究已經明確地指明了關于各種權威的關系，成人和兒童彼此之間或兒童們自己之間的各自的影響。在第二次世界大戰之前已進行的這些教育學和心理學的實驗曾發現，在戰后出現的“兒童村”的悲慘環境之中，確實存在著一個真正鼓舞人心的復蘇：也許由于共同的不幸而結合在一起的兒童們的小社會能為我們今天提供對于人類較好未來是有希望的最可靠的理由。因為很明顯，在由友愛和自由所形成的社會環境中，存在著一種更新的可能性（就是說，不是順從，而是自愿承擔的責任）。
我們剛才已承認，個性的相互聯系方面是自主和互利。以尚未達到個性狀態的個體而論，其特點是不懂一切規則并在他和物理與社會環境的相互關系中以自己為中心，而已形成個性的人，卻是能把自己的自我放在和別人的自我的相互關系的真正的觀點的個體，就是說，他把自己的自我，放入一個同時具有自主訓練和自己的活動的基本非中心化的互助關系的系統之中。因此，德育的兩個基本問題是：保證這種非中心化，建立這種訓練。但是教育者用來達到這一雙重目標的方法是什么呢？要么是根據兒童心理的本性，要么是通過兒童和其周圍的其他人之間的關系的建立來提供方法。
最先在兒童的心理結構中發現了三種能夠影響兒童道德生活的情感或情緒傾向。首先，一種愛的需要，它以各種形式從嬰兒期到青少年期的發展中起著主要作用。其次，對那些比他自己大的和強的人有一種畏懼感，這在他的服從和信奉行為中所起的作用是不可忽視的，并且在幾種道德教育制度中不同程度地被使用著。第三種情感是混合的，同時由愛和恐懼組合而成，這是所有道德學家們著重指出的，在道德意識的培養鍛煉上特別重要的尊敬的情感。對有些人來說，尊敬構成了一種衍生的類型上獨特的情感狀態，就像愛和恨一樣，它得有其他的人作為對象，但它直接依附這些人所體現出來的道德價值或規則，尊重一個人，轉為尊重他本人表現的道德規則（康德），或是他所代表和使用的紀律（杜爾凱姆）。根據和我們有聯系的其它作者的觀點，尊敬雖然能夠第二次獲得較高的形式，但是它首先像前面兩種情感一樣，是一種個人對個人的情感，在開始時具有小核對父母和成人的一股愛和畏懼混合的感情（在沖突和失望未給這些原始態度產生差別之前）。
兒童和他周圍的各式各樣的人2間的關系，在道德感情的形成中起主要作用，但強調的則是剛才區分過的三種不同情感傾向之一；事實上，很重要的是，要懂得兒童具有完成一種道德意識或“實際推理”所必須的一切成分，正像智力意識或推理的情況一樣，在心理發展開始的時候，兩者都不是現成的先天因素，兩者都是在和社會環境密切的聯系中形成的。因此，兒童和他所依頗的人之間的關系是培養性的，而且對甚至最基本的道德實在的建構起著不限于一般所認識的或多或少的深遠影響，而且還被認為是以某種偶然的方式起作用的。
第一種類型的關系是產生一種責任感的關系。這是幼小兒童在接受最初的任務并感到必須遵行時所伴隨的感情。試想想，一個還沒有掌握其母語的第一個詞，以及還處在一切都是自發的和游戲的年齡的嬰兒，會接受命令并認為自己對它們負有責任（他執行還是違反命令，面對成人，他感到自己有罪或不安）嗎？如果這樣，人們印象深刻并引起驚奇的是，這是從何處出現的呢？正像人們所指出的①，同時具有兩個條件，就足以產生義務感。第一就是兒童接受別人的命令或禁止（不要單獨上街，不講假話，等等）。為什么他接受這樣的一些規則而不忽視它們呢（就像當有人講使他厭煩的故事時，他習慣地知道怎樣作出反應）？這種接受并不簡單地是強烈意志的產物。僅對規則懼怕并不足以迫使他接受，僅引起一種純外在的服從，另外，只是利害關系問（服從為了免遭懲罰，等等）。要解釋這一事實，還存有一種內部的接受，并作為一種結果，即責任感。這里出現了第二種條件，并且成為上面講到的有關兒童自發傾向的三種因素之一。一個命令只有來自一個受尊敬的人，才會被接受并產生一種責任感，就是說，此人是同時具有愛和畏懼情感的對象，而不是僅具有這兩種情感狀態之一的人。就是這樣，幼小的兒童才不感到要順從他所愛的兄弟的命令，或者他對一個只有懼怕的陌生人的命令，而要服從母親或父親的命令，并且不斷感受到要服從，即使有時兒童會反抗。在道德情操形成過程中，這種最初的關系類型無疑地是最早的，在整個兒童時期都能夠保持其影響，并超過了其它所有的關系，這決定于所采取的道德教育的類型。
如果人們一下子就覺察到道德關系最初形成的重要性，就會看到我們這里所具有的道德關系是不夠的。小孩對成人尊重的這種服從和歸順的根源，基本上一直是保持著單方面的，因為，如果成人尊重孩子，就不是一樣的意思了（成人不會感到輪到他必須遵守小孩的命令和指示，他無論如何是碰不到的，也不會以任何形式加以接受）。由于是單向的，因此這種最初的尊敬方式，首先是一種依賴的因素。毫無疑問，兒童在成長的過程中會發現是成人使自己服從他的訓示棗或至少成人努力這樣做，但事實上并不總達到目的。這樣的規則，孩子遲早總會感到是高于他所尊重的人的。另一方面，兒童總有一天會體會到，他接受的命令是繁多的，往往是互相矛盾的，并發現自己必須作出選擇，并建立等級。但是，如果沒有一種外在道德行為的來源，而僅靠單向的尊敬，他將保持他在開始時的情況：一種屈從于現成規則和屈從于其起源是在接受者之外的規則的工具。
在道德價值形成的個體之間的關系的另一端，則是相互尊敬①。它是在兩個平等的個人之間形成的，或是排除了所有的權威的，相互尊敬仍然是愛和懼怕的混合物。但只保留了“怕”在伙伴眼中降低自己聲譽的那一部分。因此，這是用必須本身起作用。并事實上可以看出遵守者參加了所遵守的規則的制定的一種自主來代替單方面尊敬的不自主的特征。互相尊敬也是服從的一種根源，但它引起了一種新的、不再是服從嚴格的現成規則的義務，而且引起允許制定則規的方法本身，這種方法只能是相互的，不再被理解為區分好壞之間的嚴格的守則，而是理解為觀點和行為的相互合作。
然而，從我們已經認識到的對于道德個性教育所必需的自我的擺脫中心化和這一種自主紀律的建立的雙重視點看，單向尊敬和相互尊敬這兩種力量的效果是什么呢？很容易看出，它們和我們上面所指出的個性的智力方面的教育的情況是完全平行的。事實上，建立在權威之上和僅是單向尊敬之上的教育，從道德觀點和智力觀點看，都有同樣的缺點。這種教育不是引導個體制定將要迫使他遵守的規則和紀律，或者與別人一道來改變他們，而是強加給他一系列現成的、直接的絕對命令。然而，由外在原因而信奉一種智力真理，就是說，沒有對它進行再發現和再證明，這同樣地存在一種矛盾。因而，人們會問。不通過一種自主的方法而認識某種責任，這是否不存在某種道德上的反復無常？
事實上，對這樣一個課題人們已經廣泛地使用了不同的方法收集到無數心理學論據了。一些對兒童行為的研究首先使兒童服從于權威，或者相反，將兒童置于自治的小組之中，然后，在他們適應新情境之前交換環境，用這種方法進行過兒童道德判斷發展的研究，分析兒童和雙親間的情緒沖突，或者“超我”的作用，即雙親權威的無意識的固執，等等。這些各種各樣研究的結果是一致的：忍受來自外界的紀律，或是扼殺了整個道德個性，或是阻礙和沒促使道德個性的形成。它在責任或尊奉行為的表層，最經常以自己本身為中心的“自我”之中滋生出一種妥協，因為沒有任何自由和建設性活動，不允許它體驗到與別人的相互關系。正像一個學生在沒有理解的情況下能背誦他的課文一樣，能以咬文嚼字代替理性活動，同樣，一個兒童之所以服從，往往是一種外在的遵循慣例的精神，但他實際上既不懂他所遵循的規則的真正意義，也不懂適應它們的可能性，或在不同的情況中重新制定它們。在過去研究不同年齡的兒童如何理解撒謊和怎樣對不同類型的撒謊進行道德評價的過程中，我們有過強烈的印象，兒童道德方面的反應和他們在智力性質上的不理解，是多么地相似。所以，對7?/FONT>8歲以下的兒童來說，對大人撒謊比對同伴撒謊更惡劣（因為這一禁止來自成人），并且一個謊言的嚴重性是用客觀的具體的欺騙程度來衡量的，而不是用撒謊的動機來衡量的。一個兒童夸張地說自己看見了一只和小牛一樣大的狗，比起撒謊說在學習上得了好分數，前者是一個“更大的謊話”，因為后者可能是真實的（確切地說，“家長會相信它！”）。誠實的準則是在理解之前就作為一種責任加以接受，就是說，在經歷真實的和相互的社會經驗之前，便形成了一種“道德的具體化”（回憶法律上的教條主義的原始形式的“客觀責任”），但是，由于社會的生活和相互的經驗，兒童一旦重新思考了誠實的準則，就變得能夠敏銳地評價他的問題。
互相尊重和建立在兒童們之間的自發的社會組織上的方法的教育意義，恰恰在于允許兒童在活動中制定出一種紀律，其必要性是在活動本身中發現的，而不是在不能夠理解之前就現成地接受了。這就是為什么活動法在德育中起到了就像在智育中同樣的不能替代的作用，它引導兒童自己建構從內部改變自己的工具，即是真實的，而不再僅是表面的。
最好的論證，并不只是簡單的推理或理論心理學的問題，而是不斷豐富的自治教育的教育實驗。第二次世界大戰之前，人們就進行了足夠數量的實驗，以便作出有價值的評價。但是應該承認，那時候的大多數實驗受到的是著名教育家的思想而不是生活需要的激發，在公眾看來，這只是一種理論或至少是一種例外，是和特別優越的學校環境相聯系的例外（例如，私立學校的寄宿生沒有經濟困難或明確的必修課程）。
在**年和**年期間，我們參觀了一所沒有這些特點的學校，它給我們留下了極深刻的印象。這是一個東歐國家為少年罪犯所建立的一所學校，領導這所學校的那位令人佩服的人。非常大膽地信任他所管理的兒童和青少年，把學校紀律交給他們去管，并把最嚴格的責任交給最難管的分子。這個實驗給人特別深的印象有兩個方面：通過年青人自己的社會群體對新來者進行再教育；建立完全由學生社團管理的內部制裁（法庭）的組織。就第一點來說，很容易想象出新來者對于這一自主的制度具有什么印象。學校的規章制度是由同伴們的群體制定的，而不是由成人們制定的。一個被發現犯了錯誤的兒童或青少年，接著便由未成年的刑事法庭按特別嚴格的條例和一系列的制裁進行懲罰，他發現面對的是一群走在棄舊圖新、重新做人道路上的年青人（在通過了同類懲罰之后），他們形成了一個有組織的社會群體，并立刻歡迎他，分配給他一個工作、職責和責任的崗位。這并不是說，使他只和同等的人發生關系而不與看管人員發生關系，個體就能立刻轉變，而且他的錯誤就不會再犯了。但是，正是在這里，出現了領導這一機構的卓越的教育家的最絕妙的發現：一旦參加到集體之中，這些學生中的每一個人的錯誤，便由一個完全由同伴組成并由他們任命的法庭來進行審判。這一令人驚訝的法庭的審議和判決記錄在一本我能夠看到的日志之中（在我們的一個助手的幫助之下）。對一個心理學家來說，沒有什么比這份文件更為吸引人的了，但是后來，無疑地，它在一次華沙戰役中被毀壞了。這些自己過去也是少年犯的法官們的人道主義、理解以及細致評價具有一些感人和令人鼓舞的東西。
我們應該指出，道德教育最微妙的方面之一正是和懲罰問題有關系的。在道德教育中。作為個性形成因素的自主或互助方法和權威方法之間，存在很大的差別。懲罰形式損壞了執行者的尊嚴，在兒童尚未習慣于將懲罰的使用和實際行為與有充分道理的道德準則會在一起之前，他會感到原則本身完全不公平。相反，通過相互關系而不是權威，開創一種建立信心而不是懲罰的方式，這比完全的強制或全部的外部紀律，交有利于道德個性的發展。
我們在兩次世界大戰中所知道的這一條特殊經驗，后來在大范圍內重新實驗了，被試是被遺棄的兒童、戰爭犧牲品的孤兒以及生活在那種可怕的環境中的兒童。對他們來說，好惡之間的區分似乎全部消失了。這一實驗在各種各樣的教育傾向的環境中重新再做了。不論蘇聯的教育家還是意大利的牧師，無論“支持者”是屬于這一派還是另一派，等等，每種情況下所得的結果都是一樣的，因為兒童社會的社會學規律和個性發展的心理學規律是比較一致的（這和在不同的成人環境中使兒童的發展發生分化的各種關系完全相反）。
總之，無論這是一種理智和智力功能的教育問題，還是一種道德覺悟的教育問題，如果“教育權”含有以“人的個性的充分發展以及加強對人權和基本自由的尊重”為目的，那么，懂得使用任何通常的方法都不能達到這樣的一種理想，就是很重要的了。不管是必須以這種發展為前提的個人的自主性，還是引起對其他人的權利和自由的尊重的相互關系，都不能夠在一種權威的和智力及道德限制的環境中得到發展；相反，二者為了自身的形成，都迫切地需要實際經驗和研究自由，除此之外，一切人類價值的獲得僅屬于幻想。
