教學改革

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教學改革是課程改革的一個有機組成部分。教師教育觀念的更新、學生學習方式的轉變和學校教學管理制度的重建將是本次課程改革在實施過程中的標志性體現。

一、教學改革的意義

1、本次教學改革的特點和主要任務是什么？

教學，尤其是課堂教學（其中最基本的是必修課程的課堂教學），過去是、當今依然是我國中小學教育活動的基本構成部分，是實施學校教育的基本途徑。教學改革因此成為教育改革中備受關注的主題特別是在推進素質教育的要求下，教學改革日益被提到議事日程上來。事實上，自20世紀80年代以來，我國的教學改革已經在朝著實施素質教育的方向努力，許多學校在教育科研人員的指導下，對培養學生學會學習、對減輕學生學習負擔過重、對確立學生在教學過程中的主體地位等問題，作了積極有益的探索和改革，在教學實踐中涌現了一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的好的教改典型，有些經理論概括后形成新的教學模式。這是本次教學改革的起點和基礎。

但從總的形勢來看，由于應試教育觀念和實踐的深遠影響，人才選拔機制的不完善，80年代以來所進行的教學改革中有許多仍沒有擺脫應試教育的束縛，且以局部的、單項的改革和操作性的修修補補居多，局限性較大；尚未能構造出一種真正體現素質教育思想的教學新體系。這里，既有教學改革本身不夠到位的原因，也有受課程制約的因素。因此。從總體上看，素質教育的成效還不夠明顯，尚未取得突破性的進展、長期以來一直困擾著我們的教學方式單一、學生被動學習、個性受到壓抑等頑疾均未能從根本上得到有效的醫治；教學實踐中，過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況普遍存在。這是本次教學改革要著力解決的主要問題。

本次教學改革，一方面因為有了80年代以來教學改革所取得的成效作為基礎，因此可望在一個更高、更深、更全面的層次上展開；另一方面因為有了深刻的反思，有了對存在問題的檢討和共識，因此可有針對性地、實實在在地展開、更為重要的是，本次教學改革是作為新一輪課程改革的一個有機組成部分而進行的，新課程、新教材既為教學改革提供了一個嶄新的“平臺”、一個很好的支撐點，又對教學改革提出了全新的要求，教學改革因此可望有實質性的、全方位的推進！

那么，本次教學改革究竟要改什么，其主要任務是什么，

首先，要改革舊的教育觀念，真正確立起與新課程相適應的體現素質教育精神的教育觀念。觀念是行動的靈魂，教育觀念對教學起著指導和統率的作用，一切先進的教學改革都是從新的教育觀念中生發出來的；一切教學改革的困難都來自舊的教育觀念的束縛；一切教學改革的嘗試都是新舊教育觀念斗爭的結果。確立新的教育觀念，是教學改革的首要任務。教育觀念不轉變，教學改革無從談起；教育觀念一轉變，許多困難迎刃而解。當前中小學教學還沒有擺脫應試教育陰影的籠罩，而在應試教育觀念尚未獲得根本轉變的情形下，學校所實施的教學改革也因此變得缺乏成效或事倍功半。我們一定要在本次課程改革中，組織學習與培訓，開展反思與討論，提高認識，強化責任，來一次教育觀念的“啟蒙運動”，把教師的教育思想觀念統一到素質教育的要求上來，統一到新課程的方向上來。教育觀念的轉變將會真正煥發出教學的生命力和創造力。

其次；要堅定不移地推進教學方式和學習方式的轉變。先進的教育觀念要通過先進的教育方式現出來，此外，教育觀念轉變本身也要在教育方式轉變中進行，二者是相輔相成的關系。觀念不轉變，方式轉變就沒有了方向，沒有了基礎；方式不轉變，觀念轉變就失去了歸宿，失去了落腳點。所以，教學改革既要重視觀念改革的先導作用，又要重視方式改革的載體作用。本次教學改革不僅要改變教師的教育觀念，還要改變他們每天都在進行著的習以為常的教學方式、教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱難性就不言而喻了。從這個角度講，教學改革是場攻堅戰。就教與學關系而言，教師教育觀念、教學方式的轉變最終都要落實到學生學習方式的轉變上。學生學習方式的轉變具有極其重要的意義，這是因為學習方式的轉變將會牽引出思維方式、生活方式甚至生存方式的轉變。學生的自主性、獨立性、能動性和創造性將因此得到真正的張揚和提升。學生不僅將成為學習和教育的主人，而且還將成為生活的主人，成為獨立的、積極參與社會的、有責任感的人。學習方式轉變因此被看成是本次課程改革的顯著特征和核心任務。

再次，要致力于教學管理制度的重建。在轉變觀念和方式的同時，重建制度，這同樣是本次教學改革的重要任務、教育思想觀念的更新、教學與學習方式的轉變需要相應的教學管理制度為其保駕護航。就學校教育內部而言，觀念更新、方式轉變的最大阻力來自落后的教學管理和評價制度。用應試教育的模式來管理和評價教師，怎么可能讓教師生發出素質教育的思想觀念和行為方式呢？對于本次課程和教學改革，教師反映最強烈的也就是教學管理和評價問題。他們盼望、呼吁與新課程、新教學相適應的新管理、新評價。教學管理制度的重建具有核心性的意義，它將從根本上解決教育觀念和行為問題。當然。教學管理制度的重建不可能是一蹴而就的，它本身需要在進。

二、教學觀與學生觀

2、教學是課程傳遞和執行的過程，還是課程創生與開發的過程？、

本次教學改革是在課程改革的背景下進行的，是對課程改革的呼應。所以，教學與課程的關系是本次教學改革首先必須擺正和處理好的一對關系、在這對關系中，課程是矛盾的主要方面，課程觀是主導因素。課程觀決定教學觀，并因此決定教學改革的深度、廣度。但是，課程究竟是教學的“枷鎖”，還是“跳板”？是教學的“控制者”，還是“促進者”？在傳統的教學論概念系統中，“課程”被理解為規范性的教學內容，而這種規范性的教學內容是按學科編制的，故“課程”又被界定為學科或各門學科的總和。這就意味著，“課程”只是政府和學科專家關注的事，教師無權也無須思考課程問題，教師的任務只是教學。課程和教學成為兩個彼此分離的領域，課程是學校教育的實體或內容，它規定學校“教什么”，教學是學校教育的過程或手段，它規定學校“怎么教”；課程是教學的方向、目標或計劃，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定的，教學的過程就是忠實而有效傳遞課程的過程，而不應當對課程做出任何調整和變革、教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學生只是既定課程前接受者和吸收者。這就是傳統課程所倡導的教學觀。課程是“專制”的一方，課程成為一種指令、規定，教材成為圣經，而教學則成為被控制、被支配的一方，課程與教學走向對立。二者機械地、單向地、線性地發生關系。這樣．課程不斷走向孤立，走向封閉，走向萎縮，走向繁、難、偏、舊，而教學也不斷變得死板句機械、沉悶，這種背景下的所謂教學改革只能是打外圍戰，“戴著欽拷跳舞”，師生的生命力、主體性不可能得到充分發揮c總之，這種教學改革最多只能在方法上、形式上做文章。而不可能有實質性的突破。

當課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是“文本課程”（教學計劃、教學大綱、教科書等獎件）；而更是“體驗課程”（被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）、這意味著，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為“自己的課程”。因此，教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。這樣教學就不只是課程傳遞和執行的過程。而更是課程創生與開發的過程。這是新課程所倡導的教學觀。教學過程因此成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化，相互促進，彼此有機融為一體。課程也由此變成一種動態的、生長性的“生態系統”和完整化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學改革才能真正進人教育的內核，成為課程改革與發展的能動力量，成為教師與學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。這正是新一輪課程改革所呼喚的教學改革！這是從課程層面給教學帶來的一種“解放”，一這種“解放”將使教學過程真正成為師生富有個性化的創造過程。

3、教學是教師教學生學的過程，還是師生交往、積極互動、共同發展的過程？

教與學的關系問題是教學過程的本質問題，同時也是教學論中的重大理論問題。教第學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往、互動。基于此，新課程把教學過程看成是師生交往、積互動、共同發展的過程。沒有交往、沒有互動，就不存在或未發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往發生的“教學”是假教學。把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源。它是對“把教學看成是教師有目的、有計劃。有組織地向學生傳授知識、訓練技能。發展智力、培養能力、陶冶品德的過程”這一傳統觀點的重大突破。

在傳統的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的“培養”活動，它表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉。教師是知識的占有者和傳授者，對于求知的學生來說，教師就是知識寶庫，是活的教科書，是有學問的人，沒有教師對知識的傳授，學生就無法學到知識。所以教師是課堂的主宰者，所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生。教學關系成為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，更不用說會學了。二是以教為基礎，先教后學。學生只能跟著教師學，復制教師講授的內容。先教后學，教了再學，教多少、學多少，怎么教、怎么學，不教不學。教師支配、控制學，學無條件地服從于教，教學由共同體變成了單一體，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學的“力量”。教師越教，學生越不會學、越不愛學。總之，傳統教學只是教與學兩方面的機械疊加。

新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識；交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加；傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。在這個共同體當中，“學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責。”對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交往意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。對教師而交往意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程、交往還意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。可以說，創設基于師生交往的互動、互惠的教學關系，是本次教學改革的一項重要內容。

4、教學重結論還是重過程？。

結論與過程的關系是教學過程中一對十分重要的關系，與這一關系相關的還有：學習與思考、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關系。從學科本身來講，過程體現該科的探究過程與探究方法，結論表征該學科的探究結果（概念原理的體系）。二者是相互作用、相互依存、相互轉化的關系、什么樣的探究過程和方法論必然對應著什么樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程和方法論。如果說，概念原理體系是學科的“肌體”，那么探究過程和探究方法就是學科的“靈魂”。二者有機結合才能體現一門學科的整體內涵和思想。當然，不同學科的概念原理體系不同，其探究過程和方祛論也存在區別。但無論對哪一門學科而言，學科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值，學科的概念原理體系只有和相應的探究過程及方法論結合起來，才能有助于學生形成一個既有肌體又有靈魂的活的學科認知結構，才能使學生的理智過程和精神世界獲得實質性的發展與提升。

從教學的角度來講，所謂教學結論，即教學所要達到的目的或所需得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是、如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，更要重過程。基于此，新課程把過程方法本身兒為課程的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出過程方法的地位。

重結論，輕過程的傳統教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，一切都是現成的：現成的結論，現成的過程，現成的說明，現成的講解，它從源頭上剝離了知識和智力的內在聯系。重結論，輕過程的傳統教學排斥了學生的思考和個性，反教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識，話問知識，評判知識，創新知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。重結論，過程，從學習的角度來講，也即重學會，輕會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在于發現新知識，新信息以擴提出問題，是一種創新學習，。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用。人們只的不斷的更新知識，才能跟上時代的步伐。因此，讓學生從學會到會學，就顯得尤為重要和迫切。

現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程。另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知識的經歷的獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著沉重要面臨問題的困惑。挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多的時間和精力結果表現上卻一無所獲，但是迪卻是一個人學習，生存、生長、發展、創新所必須經歷的過程，也是一個人的能力，智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的“長效”、一種豐厚的回報，而眼前耗費的時間的精力應該說是值得付出的代價。

5、教學關注學習還是關注人？

中小學教學是分學科進行的，學科教學的重心在學科還是在人？關注學科還是關注人反映了兩種不同的教育價值觀。過分關注學科，過分強調學科的獨立性和重要性，是學科本位論的反映。學科本位論把學科凌駕于教育之上，凌駕于人之上，學科成為中心成為目的，學校教育、課堂教學成為促進學科發展、培養學科后備人才的手段，這種只見學科不見人的教學育觀從根本上背離了基礎教育特別是義務教育的基本性質和神圣的使命。從實踐層面講，以學科為本的教學是一種“目中無人”的教學，它突出的表現為：

第一，重認知輕情感。以學科為本的教學，把生動的、復雜的教學活動圍于固定、狹窄的認知主義的框框之中，只注重學生對學科知識的記憶、理解和掌握，而不關注學生在教學活動中的情緒生活和情感體驗，正如蘇聯教學訟專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的糧食很少，因而引起了多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴的去學習。”教學的非情感化是傳統教學的一大缺陷。

第二，重教書上輕育人。以學科為本位的教學把教書育從割裂開來，以教書為天職，以完成學科知識傳授、能力培養為己任，忽視學生在教學活動中的道德生活和人格養成。《讀者》上有一段利奧.巴恩格利亞先生寫的話：“我們整天在干些什么？我們如皮忙于傳授知識，。如果我們沒有教莉亞妮任何她真正需要的東西，譬如：如何快樂的生活著，如何有個人價值感和自尊心，而單教給她如何讀書、寫作、算題，這又有什么用呢？”教學過程不能為學生道德提升和人格發展的過程，這是以學科為本位的教學的最大的失職。總之，以學科為本位的教學在強化和突出學科知識同時，從根本上失去了對人的生命存在及其及發展的整體關懷，從而使人成為被肢解的人，甚至被窒息的人。改革教學必須進行價值本位的轉移，即由以學科為本轉向以人發展為本位，學科本位論的錯誤不在于學科本身。而在于指導思想，學科教學依然李體現和重視學科知識的特點，遵循學科發展的規律，但是，學科教學一定要以人為本，服從，服務于人的全面健康發展。

關注人是新課程的核心理念－－“一切為了每位學生的發展”在教學中的具體體現，它意味著：

第一，關注每一位學生。每一位學生都是生動活潑的人、發展的人、有尊嚴的人，在教師的課堂教學理念中，包括每一位學生在內的所有學生都是自己關注的對象，關注的實質是尊重、關心、牽掛，關注本身就是最好的教育。

第二，，關注學生的情緒生活和情感體驗。孔子說過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。過程應該成為學生一種愉悅和情緒生活和積極情感的體驗。學生在堂上是興高采烈日還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著科學知識的獲得，學生對學科學習的態度越來越積極越來越消極？學生對學科學習的信心是越來越強還是越來越弱？這必須為我們教師所關注，這種關在同時還要求我們教師必須用“心”施教，不能做學科體系的傳聲筒。用“心”施教體現著教師對本職的熱愛，對學生的關切，體現著教師熱切的情感。

第三，關注學生的道德生活和人格養成。課堂不僅是學科知識傳遞的，更是人性養育的圣殿。課堂教學潛藏著豐富的道德因素，“教學永遠具有教育性”，這是教學活動的一條基本規律。教師不僅要充分挖掘和展示教學中的各種道德因素，還要積極關注和引導學生在教學活動中的各種道德表現和道德發展，從而使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發展過程，伴隨著學科知識的獲得，學生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感，越來越有教養。當然，這也要求教師一定要加強自身修養，不斷完善自己。

6、新課程倡導什么樣的學生觀？

怎么看待學生，把學生看成什么樣的人，對學生采取什么態度（即學生觀），一直是教育理論和實踐的重要問題。“一切為了每一位學生的發展”是新課程的最高宗旨和核心理念。那么，新課程倡導哪些具體的學生觀呢？

一、學生是發展的人

把學生看成是發展的人，包含以下幾個基本含義。第一，學生的身心發展是有規律的。認識規律、遵循規律是做好工作的前提。它要求教師應努力學習，掌握學生身心發展的理論，熟悉不同年齡階段學生身心發展的特點，并依據學生身心發展的規律和特點開展教育教學活動，從而有效促進學生身心健康發展。第二，學生具有巨大的發展潛能。應該相信學生的確是潛藏著巨大發展能量的，堅信每個學生都是可以積極成長的，是有培養前途的，是追求進步和完善的，是可以獲得成功的，因而對教育好每一位學生應充滿信心。第三，學生是處于發展過程中的人。作為發展的人，也就意味著學生還是一個不成熟的人，是一個正在成長的人。從教育角度講，它意味著學生是在教育過程中發展起來的，是在教師指導下成長起來的。在一定的意義上，可以說，學生的生活和命運是掌握在學和教師的手里。學生是不是能生活得很有趣味，是不是能學得很好，是不是能健康成長。是不是幸福歡樂，都和他們所在的學校和所遇到的教師有極大的關系。

二、學生是獨特的人

把學生看成是獨特的人，包含以下幾個基本含義。第一，學生是完整的人。學生并不是單純的抽象助學習者，而是有著豐富個性的完整的人。在教育活動中，作為完整的人而存在的學生，不僅具備全部的智慧力量和人格力量，而且體驗著全部的教育生活。要把學生作為完整的人來對待，就必須反對那種割裂人的完整性的做法，還學生完整的生活世界，豐富學生的精神生活；給予學生全面展現個性力量的時間和空間。第二，每個學生都有自身的獨特性。每個人由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，而形成了個人獨特的“心理世界”，他們在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面是各不相同、各有側重的，“人心不同，各如其面”，獨特性是個性的本質特征，珍視學生的獨特性和培養具有獨特個性的人，應成為我們對待學生的基本態度。獨特性也意味著差異性，不僅要認識到學生的差異，而且要尊重學生的差異。差異不僅是教育的基礎，也是學生發展的前提，應視為一種財富而珍惜開發，使每個學生在原有基礎上都得到完全、自由的發展。第三，學生與成人之間存在著巨大的差異。學生和成人之間是存在很大差別的，學生的觀察、思考、選擇和體驗，都和成人有明顯不同。所以，“應當把成人看做成人，把孩子看做孩子”。

三、學生是具有獨立意義的人

把學生看成是具有獨立意義的人，包含以下幾個基本含義。

第一，每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉移的客觀存在。因此，決不是教師想讓學生怎么樣，學生就會怎么樣。學生既不是教師的四肢，可以由教師隨意支配；也不是泥土或石膏，可以由教師任意捏塑。教師要想使學生接受自己的教導，首先就要把學生當做不依自己的意志為轉移的客觀存在，當做具有獨立性的人來看待，使自己的教育和教學適應他們的情況、條件、要求和思想認識的發展規律。教師不但不能把自己的意志強加給學生，而且，連自己的知識也是不能強加給學生的。強加，不但加步進去，而且會挫傷學生的主動性、積極性，扼殺他們的學習興趣，窒恩他們的思想，引導他們自覺或不自覺的抵制或抗拒。

第二，學生是學習的主體。每個學生都有自己的軀體、自己的感官、自己的頭腦，自己的性格、自己的意愿、自己的知識和思想基礎、自己的思想和行動規律。正如每個人都只能用自己的器官吸收物質營養一樣，每個學生也只能用自己的器官吸收精神營養。這是別人不能代替，也不能改變的。教師不可能代替學生讀書，代替學生感知，代替學生觀察、分析、思考，代替學生明白任何一個道理和掌握任何一條規律。教帥H能學讓生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們自己明白事理，自己掌握事物發展變化的規律。

第三，學生是責權主體。從法律、倫理角度看，在現代社會，學生在教育系統中既享有一定的法律權利并承擔著一定的法律責任，是一個法律上的責權主體。同時，也承擔一定的倫理責任和享受待定的倫理權利，也是倫理上的責權主體。學生是權利主體，學區和教師要保護學生的會法權利Z學生是責任主體，學校和教師要引導學生學會對學習，對生活，對自己、對他人負責；學會承擔責任。視學生為責權主體的觀念，是建立民主、道德、合法的教育關系的基本前提。強化這一觀念，是時代的要求。

7、如何建立新型的師生關系？

“師生之間的關系決定著學校的面貌。”建立新型的師生關系既是新課程實施與教學改革的前提和條件，又是新課程實施與教學改革的內容和任務。師生關系包括師生倫理關系和師生情感關系。當前，在學校教學活動中存在的師生倫理關系萬間的問題主要是：師生之間的權利義務關系比較混亂學生權利經常得不到應有的保護。許多教師沒有把學生作為一個有獨立個人權利的社會人來對待，經常有意無意地侵犯學生的個人權利。特別是侵犯學生人身方面的權利和自由以及學生文化教育方面的權利。忽視、侵犯學生的權利。必然會導致師生之間權利義務關系的紊亂。師生之間權利義務關系的素亂，還表現為在學校教育中。教師為學生壽劃一切，包辦代替。這從表面上看是教師事事關心，實質上是忽視學生的獨立既，不讓學生履行自己的義務。不論是侵犯學生權利過是包辦代替，都不是恰當的師生倫理關系。

新課程的推進要致力于建立充分體現看尊重、民主和發展精神的新型帥生倫理關系。為此，需要從以下幾個方面努力。

第一，樹立教育民主思想。民主平等是現代師生倫理關系的核心要求。民主思想首先要求教師承認學生作為“人”的價值。每個學生都有特定的權利和尊嚴，更有自己的思想感情和需要。其次要求教師尊重學生的人褡。這種尊重既表現在對學生獨特個性行為表現的接納和需要的滿足，又表現在創設良好的環境和條件，讓學生自由充分發現自己、意識到自己的存在，體驗到自己作為人的一種嚴感和幸福感。

第二，提高法制意識，保護學生的合法權利、法制意識淡薄，認識不到學生擁有神圣不可侵犯的權利，這是侵犯學生權利現象屢屢發生和廣泛存在的內在原因。所隊教師一定要提高法制意識，明確師生權利義務關系。同時，也要加強教育制度倫理建現使師生之間的權利義務關系更加明晰并轉化為具體的制度規定，切實保護學生的會法權利。

第三，加強師德建設，純化師生關系。師生關系是一種教育關系；即一種具有道德純潔性的特殊社會關系。我們教師應加強自身修養，提高抵御不良社會風氣侵蝕的積極性和能力。同時，也要更新管理觀念，樹立以人為本的管理思想，從而為師生關系純化創造有利的教育環境。

總之，師生倫理關系是師生關系的有機組成部分，我們應面向新時代，努力創建民主、平等和促進個性發展的師生倫理關系，真正使師生關系煥發出迷人的光彩。這將成為本次課程改革最亮麗的風景線。

師生情感關系問題雖然比較受到人們的重視，并做了一些有效的探索，但是，從整體上說師生情感關系的狀況仍難以令人滿意，師生之間情感冷漠、缺乏溝通的現象比比皆是。師生之間缺乏積極的情感聯系，不僅使得一直為人們所珍視的師生情誼黯然失色，使教學活動失去了寶貴的動力源泉。

三、教師角色與教學行為

8、新課程中教師角色將發生哪些轉變？

新課程不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色要轉變。

一、從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者

教師即促進者，指教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧、健康發展。教師即學生學習的促進者是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征，是教師角色特征中的核心特征。其內涵主要包括以下兩個方面。

第一，教師是學生學習能力的培養者。強調能力培養的重要性，是因為：首先，現代科學知識量多且發展快，教師要在短短的幾年學校教育時間里把所教學科的全部知識傳授給學生已不可能，而且也沒有這個必要，教師作為知識傳授者的傳統地位被動搖了。其次，教師作為學生惟知識源的地位已經動搖。學生獲得知識信息的渠道多樣化了，教師在傳授知識方面的職能也變得復雜化了，不再是只傳授現成的教科書上的知識，而是要指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識，掌握獲取知識的工具以及學會如何根據認識的需要去處理各種信息的方法。總之，教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的重心放在如何促進學生“學”上，從而真正實現教是為了不教。

第二，教師是學生人生的引路人。這一方面要求教師不能僅僅是向學生傳播知識，而是要引導學生沿著正確的道路前進，并且不斷地在他們成長的道路上設置不同的路標，引導他們不斷地向更高的目標前進。另一方面要求教師從過去作為“道德說教者”“道德偶像”的傳統角色中解放出來，成為學生健康心理、健康品德的促進者、催化劑，引導學生學會自我調適、自我選擇。

二、從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者

在中小學教師的職業生涯中，傳統的教學活動和研究活動是彼此分離的。教師的任務只是教學，研究被認為是專家們的“專利”。教師不僅鮮有從事教學研究的機會，而且即使有機會參與，也只能處在輔助的地位，配合專家、學者進行實驗。這種做法存在著明顯的弊端，一方面，專家、學者的研究課題及其研究成果并不一定為教學實際所需要，也并不定能轉化為實踐上的創新Z另一方面，教師的教學如果沒有一定的理論指導，沒有以研究為依托的提高和深化，就容易固守在重復舊經驗、照搬老方法的菜臼里不能自拔。這種教學與研究的脫節，對教師的發展和教學的發展是極其不利的，它不能適應新課程的要求。新課程所蘊含的新理念、新方法以及新課程實施過程中所出現和遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經驗和理論都難于解釋和應付的，教師不能被動地等待著別人把研究成果送上門來，再不加思索地把這些成果應用到教學中去。教師自己就應該是一個研究者，教師即研究者意味著，教師在教學過程中要以研究者的心態置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題；對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。這實際上也就是國外多年來所一直倡導的“行動研究”，它是為行動而進行的研究，即不是脫離教師的教學實際而是為解決教學中的問題而進行的研究；是在行動中的研究，即這種研究不是在書齋里進行而是在教學的活動中進行的研究；是對行動的研究，即這種研究的對象和內容就是行動本身。可以說，“行動研究”把教學與研究有機地融為一體，它是教師由“教書匠”轉變為“教育家”的前提條件；是教師持續進步的基礎，是提高教學水平的關鍵，是創造性實施新課程的保證。

三、從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發者

在傳統的教學中，教學與課程是彼此分離的。教師被排斥于課程之外，教師的任務只是教學，是按照教科書、教學參考資料、考試試卷和標準答案去教；課程游離于教學之外：教學內容和教學進度是由國家的教學大綱和教學計劃規定的，教學參考資料和考試試卷是由專家或教研部門編寫和提供的，教師成了教育行政部門各項規定的機械執行者，成為各種教學參考資料的簡單照搬者。有專家經過調查研究尖銳地指出，現在有不少教師離開了教科書，就不知道教什么Z離開了教參，就不知道怎么上課Z離開了練習冊和習題集，就不知道怎么出考卷。教學與課程的分離、使教師喪失了課程的意識，喪失了課程能力。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念．同時確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，這就要求課程必須與教學相互整合，教師必須在課程改革中發揮主體性作用。教師不能只成為課程實施中的執行者，教師更應成為課程的建設者和開發者，為此，教師要形成強烈的課程意識和參與意識，改變以往學科本位論的觀念和消極被動執行的做法教師要了解和掌握各個層次的課程知識，包括國家層次、地方層次、學校層次、課堂層次和學生層次，以及這些層次之間的關系；教師要提高和增強課程建設能力使國家課程和地方課程在學校、在課堂實施中不斷增值、不斷豐富、不斷完善，教師要鍛煉并形成課程開發的能力，新課程越來越需要教師具有開發本土化、鄉土化、校本化的程的能力；教師要培養課程評價的能力，學會對各種教材進行評鑒，對課程實施狀況進行分析。對學生學習的過程和結果進行評定。

四、從學校與社區的關系來看，新課程要求教師應該是社區型的開放教師

隨著社會發展，學校漸漸地不再只是社區中的一座“象牙塔’而與社區行生活毫無關系；而是越來越廣泛地同社區發生各種各樣的內在聯系。一方面，學校的教育資源要向社區開放；引導和參與社區的一些社會活動，尤其是教育活動。另一方社區也要向學校開放自己的可供利用的教育資源，參與學校的教育活動。學校教育與社區教育正地走向終身教育要求的“一體化”，學校教育社區化、社區生活教育化。新課程特別強調學校與社區的互動，重視挖掘社區的教育資源、在這種情況下，相應地，教師的角色也要求變革，教師的教育工作不能僅僅局限于學校、課堂了。教師不僅僅是學校的一員，而且是整個社區的一員，是整個社區教育、科學、文化事業建設的共建者。因此，教師的角色必須從僅僅是專業型教師、學校型教師，拓展為“社區型”教師。教師角色是開放型的，教師要特別注重利用社區資源來豐富學校教育的內容和意義。

9．新課程中教師的教學行為將發生哪些變化？

新課程要求教師提高素質、更新觀念、轉變角色，必然也要求教師的教學行為產生相應的的變化。

一、在對待師生關系上新課程強調尊重、贊賞

“為了每一位學生的發展”是新課程的核心理念。為了實現這一理念，教師必須尊重每一位學生做人的尊嚴和價值，尤其要尊重以下六種學生：①尊重智力發育遲緩的學生；②尊重學習成績不良的學生；③尊重被孤立和拒絕的學生；④尊重有過錯的學生；⑤尊重嚴重缺點和缺陷的學生和尊重和自己意見不一致的學生。尊重學生同時意味著不傷害學生的自尊心：①不體罰學生；②不辱罵學生；③不大聲訓斥學生；④不冷落學生；⑤不羞辱、嘲笑學生；③不隨意當眾批評學生。

教師不僅要尊重每一位學生，還要學會贊賞每一位學生：①贊賞每位學生的獨趣、愛好、專長；②贊賞每一位學生所取得的哪怕是極其微小的成績；③贊賞每一位學生所付出的努力和所表現出來的善意；④贊賞每一位學生對教科書的質疑和對自己的超越。

二、在對待教學關系上，新課程強調幫助、引導

教怎樣促進學呢？教的職責在于幫助：①幫助學生檢視和反思自我，明了自己什么和獲得什么，確立能夠達成的目標；②幫助學生尋找、搜集和利用學習資源；③幫助學生設計恰當的學習活動和形成有效的學習方式；④幫助學生發現他們所學東西的個人和社會價值；⑤幫助學生營造和維持學習過程中積極的心理氛圍；⑥幫助學生對學習過程和結果進行評價，并促進評價的內在化；⑦幫助學生發現自己的潛能和性向。

教的本質在于引導，引導的特點是含而不露，指而不明，開而不達，引而不發；引導的內容不僅包括力祛和思維，問時也包括價值和做人。引導可以表現為一種啟迪：當學生迷路的時候，教師不是輕易告訴方向，而是引導他怎樣去辨明方向；引導可以表現一種激勵：當學生登山畏懼了的時候，教師不是拖著他走，而是喚起他內在的精神動力，鼓勵他不斷向上攀登。

三、在對待自我上，新課程強調反思。

反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職仆中所做出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。教學反思被認為是“教師專件發展和白越成任的核心因素”。新課程非常強調教師的教學反思，按教學的進程、教學后患分為教學前、教學中、教學后三個階段。在教學前進行反思、這種反思能使教學成為一種自覺的實踐；在教學中進行反思，即及時、自動地在行動過程中反思．這種反思能使教學高質高效地進行；教學后的反思——有批判地在行動結束后進行反思，這種反思能使教學經驗理論化。教學反思會促使教師形成自我反思的意識和自我監控的能力。

四、在對待與其他教育者的關系上，新課程強調合作

在教育教學過程中，教師除了面對學生外、還要與周圍其他教師發生聯系，要與學生家長進行溝通與配合。課程的綜合化趨勢特別需要教師之間的合作，不同年級、不同學科的教師要相互配合，齊心協力地培養學生。每個教師不僅要教好自己的學科，還要主動關心和積極配合其他教師的教學，從而使各學科、各年級的教學有機融合、相互促進。教師之間一定要相互尊重、相互學習、團結互助，這不僅具有教學的意義，而且還具有教育的功能。

家庭教育的重要性是不言而喻的，教師必須處理好與家長的關系，加強與家長的聯系與合作，共同促進學生的健康成長。首先，要尊重學生家長，虛心傾聽學生家長的教育意見；其次，要與學生家長保持經常的、密切的聯系；再次，要在教育要求與方法上與家長保持一致。化師生情感關系，重建溫馨感人的師生情誼，是師生關系改革的現實要求。

四、學習方式

10、為什么要致力于轉變學生的學習方式？

學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特征。改變原有的單一、被動的學習方式。建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，自然成為這場教學改革的核心任務。

學習方式較之于學習方法是更為上位的東西，二者類似戰略與戰術的關系：學習方式相對穩定，學習方法相對靈活，學習方式不僅包括相對的學習方法及其關系，而且涉及學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質等心理因素和心靈力量。所以，學習方式的轉變對促進學生發展更具有戰略性的意義。

轉變學生的學習方式在當前推進素質教育的形勢下具有特別重要的現實意義。單一、被動和陳舊的學習方式，已經成為影響素質教育在課堂教學中推進的一大障礙。試想。如果一個在學校中度過9年或12年學習生活的孩子，整天處于被動地應付、機械訓練、死記硬背、簡單重復之中，對于所學的內容總是生吞活剝．一知半解、似懂非懂，那么，我們怎么能夠想像和指望他會成為一個高素質的人？在他的一生中，如何能夠具有創新的精神和創新的能力，能夠成為幸福生活的創造者和美好生活的建設者？

轉變學習方式究競意味著什么？

傳統學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上。從而導致人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。轉變學習方式就是要轉變這種他主性、被動性的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程。這是學習觀的根本變革，學習不是一種異己的外在的控制力量，而是一種發自內在的精神解放運動。基于此，本次課程改革提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主學習。

學生的學習方式一般有接受和發現兩種。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生是知識的接受者。在發現學習中；學習內容是以問題形式間接呈現出來的，學生是知識的發現者。兩種學習方式都有其存在的價值，彼此也是相輔相成的關系。但是傳統學習方式過分突出和強調接受與掌握，冷落和忽視發現與探究，從而在實踐中導致了對學生認識過程的極端處理，使學生學習書本知識變成僅僅是直接接受書本知識死記硬背書本知識即為典型），學生學習成了純粹被動地接受、記憶的過程、這種學習窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情。它不僅不能促進學生發展，反而成為學生發展的阻力。轉變學習方式就是要改變這種狀態，把學習過程之中的發現、探究、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。強調發現學習、探究學習、研究性學習，因此成為本次教學改革的一個重要特征。

轉變學習方式，要以培養創新精神和實踐能力為主要目的。換句話說，要構建旨在培養創新精神和實踐能力的學習方式及其對應的教學方式。要注重培養學生的批判意識和懷疑精神，鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越；贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達。要積極引導學生從事實驗活動和實踐活動。培養學生樂于動手、勤于實踐的意識和習慣，切實提高學生的動手能力、實踐能力。

由此可見，轉變學習方式實質上是教育價值觀、人才觀和培養模式的變革

11、現代學習方式的基本特征是什么？

轉變學習方式從根本上說就是要從傳統學習方式轉向現代學習方式。但是現代學習方式不是特指某一具體的方式或幾種方式的總和，從本質上講，現代學習方式是以弘揚人的主體性為宗旨。以促進人的可持續性發展為目的，由許多具體方式構成的多維度、具有不同層次結構的開放系統。認識和把握現代學習方式的本質特征是我們創造性地引導和幫助學生進行主動的、富有個性的學習的重要保證。

一、主動性

主動性是現代學習方式的首要特征，它對應于傳統學習方式的被動性，二者在學生的具體學習活動中表現為：我要學和要我學。我要學是基于學生對學習的一種內在需要，要我學則是基于外在的誘因和強制。學生學習的內在需要一方面表現為學習興趣。興趣有直接或間接之分，直接興趣指向過程本身，間接興趣指向活動結果。學生有了學習興趣，特別是直接興趣，學習活動對他來說就不是一種負擔，而是一種享受、一種愉快的體驗。學生會越學越想學、越愛學，有興趣的學習事半功倍。相反，如果學生對學習不感興趣，情況就大相徑庭了，“強扭的瓜不甜”，學生在逼迫的狀態下被動地學習，學習的效果必定是事倍功半、另一方面表現為學習責任。學習是誰的事情，誰應當對學習承擔責任？教師當然應該對學生的學習負責，但是如果學生自己意識不到學習的責任，不能把學習跟自己的生活、生命、成長、發展有機聯系起來，這種學習就不是真正的自我學習。只有當學習的責任真正地從教師身上轉移到學生身上，學生自覺地擔負起學習的責任時，學生的學習才是一種真正的有意義的學習。

二、獨立性

獨立性是現代學習方式的核心特征；它對應于傳統學習方式的依賴性。如果說主動性表現為我要學，那么獨立性則表現為我能學。每個學生，除有特殊原因外，都有相當強的潛在的和顯在的獨立學習能力，不僅如此，每個學生同時都有一種獨立的要求，都有一種現自己獨立學習能力的欲望，他們在學校的整個學習過程也就是一個爭取獨立和日益獨的過程。低估、漠視學生的獨立學習能力，忽視、壓制學生的獨立要求，從而導致學生的立性的不斷喪失，這是傳統教學的根本弊端。本次教學改革要求我們教師必須充分尊重學生的獨立性，積極鼓勵學生獨立學習，并創造各種機會讓學生獨立學習，從而發揮自己的獨立性，培養獨立學習的能力。值得強調的是，在基礎教育階段，對待學生的獨立性和獨立學習，還要有一種動態發展的觀點，從教與學的關系來說，整個教學過程是個“從教到學”的轉化過程，也即從依賴到獨立的過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的獨立學習能力；隨著學生獨立學習能力的由弱到強、由小到大的增長和提高，教師的作用在量上也就發生了相反的變化，最后是學生基本甚至完全的獨立

三、獨特性

每個學生都有自己獨特的內心世界、精神世界和內在感受；有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式、也就是說，學生有著獨特的個性，每個學生的學習方式本質上都是其獨持個性的體現。實際上，有效的學習方式都是個性化的，沒有放之四海皆有效的統一方式，對某個學生是有效的方式，對他人卻未必如此。正如多元智力理論所指出的；每個人的智慧類型不一樣，他們的思考方式、學習需要、學習優勢、學習風格也不一樣，因此每個人的具體學習方式是不同的。這意味著我們提倡轉變學習方式，要尊重每一個學生的獨特個性和具體生活，為每個學生富有個性的發展創造空間。獨特性因此成為現代學習方式的重要特征。獨特性同時也意味著差異性，學生的學習客觀上存在著個體差異；不同的學生在學習同一內容時，實際具備的認知基礎和情感準備以及學習能力傾向不同，決定了不同的學生對同樣的內容和任務的學習速度和掌握它所需要的時間及所需要的幫助不同。傳統教學忽視學生學習的個體差異，要求所有學生在同樣的時間內，運用同樣的學習條件，以同樣的學習速度掌握同樣的學習內容，并要求達到同樣的學習水平和質量，這種“一刀切”“一鍋煮”的做法；致使很多學生的學習不是從自己現有的基礎出發，結果導致有些學生“吃不飽”，有些學生“吃不了”，有些學生根本不知從何“入口”，現代學習方式尊重學生的差異，并把它視為一種亟待開發和利用的教育教學資源，努力實現學生學習的個體化和教師指導的針對性。

四、體驗性

體驗是指由身體活動與直接經驗而產生的感情和意識。體驗使學習進入生命領域，因為有了體驗，知識的學習不再是僅僅屬于認知、理性范圍，它已經擴展到情感、生理和人格等領域，從而使學習過程不公是知識增長的過程，同時也是身心和人格健全與發展的過程。體驗性是現代學習方式的突出特征。在實際學習活動中，它表現為：第一。強調身體性參與。學習不僅要用自已的腦子思考，而且要伯自已的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴說話，用自己的手操作，即用自己身體去親自經歷，用自己的心靈去親自感悟。這不僅是理解知識的需要，更是激發學生生命活力，促進學生生命成長的需要。基于此，本次課程改革特別強調學生參與，強調“活動”，強調“實踐”，強調“考察”，強調“調查”，強調“探究”、強調“經歷”。二，重視直接經驗。重視直接經驗，從課程上講，就是要把嚳珠個人知識，直接經驗，生活世界看成重要的課程資源；尊重“兒童文化”，發掘“童心”、“童趣”的課程價值。從教學角度講，就是要鼓勵學生對教科書的自我解讀，自我理解，尊重學生的個人感受和獨得的見解，使學習過程成為一個富有個性的過程。從學習角度來說，就是要把直接經驗改造、發展作為學習的重要目的，間接經驗要整合，轉化為兒童的直接經驗，成為兒童素質的有機組成部分，否則，就會失去其教育意義的發展的價值。

五、問題性

問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題沒有解釋問題睡解決問題的思想、方法和知識。所以說，問題是思想方法、知識積累的發展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。學生學習同樣必須重視問題的作用，現代教學論認為研究指出，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因（盡管學生學習是需要感知的），產生學習的根本原因是問題。沒有問題也就難以誘發和激起求知欲，沒有問題，感覺不到問題的存在，學生也就不會去深入思考，那么學習也就只能是表成和形式的。所以現代學習特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看做是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線，另一方面通過學習來生成問題，把學習看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養，問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心理造成一種懸而未決的求知狀態。問題意識會激發嚳學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動的投入學習；問題意識還可以激發學生勇于探索、創造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發學生的求異思維和創造思維。總之，問題意識是學生進行學習特別是發現學習、探究學習的重要心理因素。

顯然，上述五種特性不是截然分的，而是相互聯系、相互包含的，它們雖上從不同的角度提出的，卻是一個機的整體。我們正是必須從整體的高度來全面把握現代學習方式的精神，惟有如此財能有效地促進學生學習方式的轉變。