科學新課程教學中關系

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科學新課程教學中有很多相對應的關系，比如：主導與主體、探究與接受、過程與結論等等，我常常在這些相對應的關系之間徘徊和深思……在幾次聽課和研討活動中，我突然發現在對新課程的認識上存在著“矯枉過正”的現象，這使我領悟到：在充分肯定各種先進的教育教學思想的同時，如何有效地預防與糾正認識上的極端化和做法上的片面性尤為重要。

主導與主體

傳統的課堂教學是以教師為中心，學生在課堂上必須認真聽老師的講解，記錄老師所講的內容，思考老師提出的問題。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學，學生是被教，而不是自己學會，更不用說會學了。把教學由共同體變成了單一體，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學的力量，教師越教，學生越不會學，越不愛學。因此，科學新課程標準強調，在教學活動中學生是學習的主體，強調學生的學習科學的方式不是被動地接受，而是主動參與科學探究，這很有必要。但強調學生的主體作用，是不是教師的主導作用就不再重要呢？

學生在學習科學時主動參與、主動探究的確重要，但教師對學生的知識傳授、方法指導、技能訓練的作用也不能低估。教法對學法的導向作用是不容置疑的，學生的方法在相當程度上取決于教師的教學方法。只有教師的正確指導，才能減少學生自主學習、自主探究的盲目性，更好地豐富科學課程資源。建構主義提倡教師指導下的以學生為中心的學習。它強調以學生為中心，但并未忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動構建者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義構建過程起促進和幫助作用。在教學設計時，要精心設計有利于學生“學”的教學環境，當學生沒有方法、思維沒有打開時，教師幫助引導；當學生迷路時，教師引導辨明方向；當學生畏懼時，教師引導鼓勵增強信心；當學生對內容不理解時，教師可以談自己的理解和認識，引導學生去感受。在教與學的過程中，學生的學習活動總是要根據教師所提供的信息作出反饋。教法得當，不僅使學生學起來輕松自如，而且可以使學生從教法領悟到學法，收到舉一反三、觸類旁通的效果。相同的教材、相同的學生，由不同的教師進行教學，效果差別很大，這就體現出“導”的功夫。葉圣陶先生的著名觀點“教是為了達到不需要教”，強調的是“教”字。教什么，怎么教，這是關鍵。學生在課堂上的主體作用發揮得好，就是體現出教師主導作用的成功。因此，課堂教學應擯棄灌輸和填鴨式的老辦法，充分調動學生學習的主動性，但也不能忽視教師的主導作用。教師主導與學生主體并不是矛盾的，應該是和諧統一的，不要把兩者對立起來。

接受學習與探究學習

傳統的學習方式過分突出和強調接受與掌握，冷落和忽視發現與探究，從而在實踐中導致了學生認識過程的極端處理，使學生學習書本知識變成僅僅是接受書本知識，學生學習成了純粹被動地接受、記憶的過程，這樣的學習窒息學生的思維和智力，摧殘學生的學習興趣和熱情。探究學習把學習過程中的發現、探究、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。提倡探究學習這對學生的創新精神和實踐能力的培養具有重要的作用，對學生的終生發展也具有深遠的意義。這樣，我們是否能把探究學習看成最為重要，甚至唯一的學習方式，而接受學習可有可無的呢？

實際上，接受學習仍然是中小學生重要的學習方式之一，理由很簡單，中小學生在學校里學習的是書本知識、間接經驗（與現實生活、直接經驗相結合的書本知識），而在學校的修業時間有限，因此仍然需要接受學習，盡管接受學習有它自身的局限性，在運用這一學習方式時實際上也存在不少流弊和問題。但是比較起其他學習方式來說，它的省時高效率的長處和便于學生獲得間接經驗的優勢是無可替代的。舊課程實施中存在問題并非存在著接受學習，而是學習方式的單一化，在很多地方接受學習成為學生唯一的學習方式，而在接受學習中又沒有充分發揮學生自身的主動性和積極性,更嚴重的是，有不少地方機械的接受學習占據了統治地位，甚至成為唯一的方式，意義的接受學習很少甚至被取消。這樣學生完全處于被動和他主狀態，根本談不上動腦動手、主動參與積極探究，扼殺了學生的創新精神和實踐能力，嚴重妨礙了學生生動活潑主動地發展。科學新課程把長期以來不被重視、不占位置的探究學習引入，作為重要的學習方式有重大意義。新課程強調“探究性學習”的重要性是想找回探究性學習在課程中應有的位置，而非貶低接受性學習的價值。從一個人的全面發展來看，接受性學習和探究性學習兩種學習方式不可或缺，就象一個人的兩條腿，只有兩條腿都健壯，才能走得穩、跑得快。可以說接受學習和探究學習作為兩種對立的學習方式，是相互相成的，都有存在的價值。教學方式的改變，并不是所有的課堂教學都要學生經歷知識的發展過程，也不是每一節課要學生進行收集資料、實踐操作、合作交流。探究性學習不是唯一的學習方式，新課程理念下學習方式的轉變是指改變原來單一、被動的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式。教師應根據具體的教學內容、學生和學校資源的具體情況，合理運用各種教學方式和策略，形成優化的教學模式。

過程與結論

傳統的科學教學重結論，輕過程，把形成結論的生動過程變成單調刻板的條文背誦，從源頭上剝離了知識和智力的內在聯系。重結論、輕過程的傳統教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。因此科學新課程強調科學探究的過程，很有必要。強調過程，是不是結論就可以忽視呢？

結論和過程的關系是教學過程中一對十分重要的關系。就科學這門學科來講，過程體現科學的探究過程與探究方法，結論表征科學探究結果（科學知識體系）。二者是互相作用、互相依存、互相轉化的關系。如果把科學探究過程和方法比作科學的“靈魂”，科學知識體系就是這門學科的“肌體”，二者有機結合才能體現科學這門學科的整體內涵和思想。科學教學的核心理念是提高每一位學生的科學素養，而科學知識是科學素養的重要方面。離開了必要的和基本的科學知識，學生科學探究能力的發展、良好的科學態度、情感與價值觀的養成包括實施素質教育的重點的創新精神和實踐能力的培養，統統都會因其失去基礎和前提而落空。科學教學只有過程和結論并重，才能有助于學生形成一個既有肌體又有靈魂的活的學科認知結構，才能使學生的理智過程和精神世界獲得實質性的發展與提升。

在新課程改革正處于積極實施之中，教師的教學理念、教學行為正悄悄地發生著變化。如何預防認識上的極端化和做法上的片面化？我們要用辯證唯物主義來指導新課程改革，正確處理好教師主導與學生主體、接受性學習與探究性學習、重結果與重過程等等一系列基本關系，盡量避免犯“非此即彼，非彼即此”的形而上學片面性的錯誤。