小學德育低效

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近幾年來隨著素質教育思想的深入人心，教育工作者對“應試教育”的反思愈來愈深刻，其中大家批判得最多的是其價值取向——“片面追求升學率”，因為它阻礙了學生整體素質的全面發展。為了獲取高分和高升學率，教師主動成為不辭辛勞的知識“發生器”與“轉換器”，學生則被動成了不知疲倦的“考試機器”和永不濺溢的“知識容器”。在令教師家長欣慰陶醉的高分、高升學率的表象之下，卻掩藏著學生能力羼弱、思想貧瘠、人格幼稚等真相。人們雖能從思想觀念上認清這一弊端，但因未能徹底根除其產生的社會基礎，再加上人們對這一傳統模式的習慣惰性，目前應試教育仍是我國普通教育的主流。受其影響我國中小學存在下述一些導致德育工作低效的弊端。

一、表現為德育指導思想上的“唯智傾向”

現代社會特別重視教育的經濟功能——為社會培養出大批發展經濟所急需的各種人才，且評判和選拔這些人才時多側重于科學文化知識與專業才能的考核。在此社會背景下生長起來的應試教育，具有嚴重的唯智傾向，集中體現為普通教育中的“分數至上”與“片面追求升學率”——評估某個學校辦學水平、教學質量、教師業績等的唯一指標就是學生的考試分數和學校的升學率。于是學校中的“重智輕德”、“重知輕能”現象盛行：“德育說起來重要，干起來次要，忙起來不要”，“德育是軟指標，智育是硬指標，體育是實指標，美育沒指標，勞動教育是附加指標”。（注：嚴儀：《機遇與挑戰》，教育科學出版社1990年版，第76頁。）據報載某省1989年的中學教師專業合格證書《教育學》考試中有一道題為“教學的任務是什么？”的簡答題，大多數（80％以上）的中學教師答到：“傳授知識，發展智力。”凡此種種，這些輕視乃至拋棄德育的指導思想和實際行為必然會導致我國中小學德育的疲軟和低效。

二、表現為德育對象上的“靶子觀念”

30年代在西方曾流行一種傳播理論——“靶子理論”：宣傳教育者手持槍彈（宣傳教育內容）向“靶子”（受教育者）射擊，只要射中靶子，他就會應聲倒地。在應試教育模式影響下，我國中小學德育奉行“靶子觀念”，把學生當成是被動挨打的“靶子”，消極接受道德說教的“錄音機”，沒有自主、獨立思想的教育對象，采取封閉式、灌輸型單向訓導的德育模式。美國心理學家雷蒙德·鮑爾一針見血地指出了其不良后果：“靶子是‘頑固的’，它對槍彈試圖‘排斥抵抗’”。我們的許多教育者也都嘗過這種苦果：“你說的我不一定聽，你想感化而我卻不想被感動”。一位中學政治老師很無奈地講了這樣一席話：“五六十年代，老師講什么，學生聽什么，信什么，做什么；現在大不一樣了，我講縣委書記的好榜樣焦裕祿，學生指出焦裕祿不是市場經濟時代的好領導；講《松樹的風格》，學生又指出松樹四季不變是個大缺點；講愚公移山，學生竟想到要保護生態環境、自然景觀，不能隨意移山，況且搬家要比移山容易得多……”。（注：嚴儀：《機遇與挑戰》，教育科學出版社1990年版，第85頁。）當今社會信息量愈來愈大，學生的知識面愈來愈廣，主體意識愈來愈強，對教育者的道德說教，他們自然會有更多的自主選擇和“排斥抵抗”。教育者如果一味地墨守成規，照搬五六十年代那個封閉時期的做法，把學生當作毫無靈性的“靶子”和“錄音機”，進行灌輸訓導，還期望著學生能積極響應，其結果則鮮有不失敗的。

三、表現為德育目標上的“標桿過高”

所謂“標桿過高”是指教育者沒有考慮中小學生的年齡特征和接受水平，以及社會主義初級階段全體國民的思想覺悟、道德水平、文化素質等現實情況，制定出高不可攀的政治和道德標準，如在中小學生思想品德課中，統一開展辯證唯物主義和歷史唯物主義教育，并提出“熱愛社會主義”和樹立“共產主義遠大理想”等要求，甚至按無產階級政黨先進分子的標準去衡量他們的言行舉止，使學生對此喪失了實踐的信心、興趣和動機，甚至養成言不由衷地說假話和空話的習慣。這些高“標桿”有些共產黨員也未必能達標，學生們盡管能把它們背得滾瓜爛熟，并在品德課的考試中得高分甚至滿分，卻難以內化成其自身的行為動機和道德素質。我們的教育者明知如此卻仍非常關心并滿足于學生的考試分數，這種重形式（分數成績的提高）輕實質（行為品德的養成）的德育又怎會不低效呢？

四、還表現為德育范圍和內容中的“傳統型”和“運動式”

“我國社會主義的學校德育包括三個組成部分：道德品質教育，即引導學生逐步掌握社會主義的道德規范，履行道德義務，以形成高尚的品德；政治教育，即引導學生堅持社會主義道路，堅持共產黨的領導，逐步形成愛憎分明的政治態度和立場；思想教育，即引導學生逐步掌握辯證唯物主義歷史唯物主義的基本觀點，以形成正確的人生觀和科學的世界觀。”（注：蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學》，教育科學出版社1983年版，第63頁。）相應的德育內容則為：“愛國主義教育、革命理想與傳統教育、集體主義教育、勞動教育、民主法制與紀律教育、人道主義和社會公德教育、人生觀世界觀教育?！保ㄗⅲ和醯揽⊥鯘h瀾主編：《教育學》，人民教育出版社1989年第二版，第333，334頁。）這是教育理論權威對建國以來我國學校德育范圍和內容的概括。這種“傳統型”德育存在著一個嚴重的缺陷，即忽視了對學生進行心理品質教育：培養學生具有開拓進取、自尊自信、自強自立、艱苦創業的自主精神和個性心理，陶冶情操，鍛煉意志，培養其審美能力，進行心理健康教育和指導幫助學生提高心理素質，健全人格，增強承受挫折與適應環境的能力。隨著社會主義市場經濟的全面深入發展，激烈的社會競爭要求學生具有良好的心理素質，而當今多為獨生子女的中小學生，在個性心理品質上卻不盡如人意：普遍存在不善協調人際關系，不善克服學習焦慮，缺乏經受挫折、保持進取的意志力和克制自己欲望的自制力，環境適應不良，無法自我消解心理緊張和障礙……這些問題并非都屬政治、思想、道德的范疇，而是缺乏良好心理品質的表現?！皞鹘y型”德育因忽視并無法解決這些問題而造成學校整體德育的偏失與低效。所謂德育內容的“運動式”是指學校德育總是跟隨著社會政治形勢轉，一會兒抓這項教育，一會兒抓那項教育，社會有什么熱點問題學校就開展某方面教育，違背了德育工作長期性、系統性的規律，這必然使德育要求片面化，德育效果短期化，最終導致學校德育的低效和失敗。五、表現為德育方法和途徑上的“強制性”和“分力式”

所謂“強制性”是指學校德育工作中只重社會要求，忽視學生心理發展需要；只重教育要求的正確性而忽視其可接受性；只重共性要求，忽視個性指導等不良傾向。“講一面理”和“警察模式”是其典型表現。為確保教育要求的正確性，我們的教育者只向學生宣講正面的道理和形象，如，社會主義制度如何的優越，資本主義制度如何的腐朽黑暗等。我們的教師在教育學生時也自覺不自覺地充當著“警察角色”：警察只對違法亂紀行為進行監督和懲處，老師對學生遵紀守規的優良行為卻視而不見（覺得是理所當然應該做到的），只是拿著個放大鏡，對學生的缺點和錯誤小題大做嚴厲批評訓斥。有的老師還把那些經常犯錯的“搗亂”學生，安排在緊挨著講臺的“特座”上，就近嚴密控制，對他們非常吝嗇使用微笑和贊揚。這些做法缺乏令學生心悅誠服的說服力，也不能因材施教地使學生們都能從優良行為的獎勵中獲得成功的愉悅和動力，教育要求很難內化成學生自身道德的需求，甚至會導致學生的逆反心理，其低效與失敗應在情理之中。

所謂“分力式”是指在德育途徑中，學校、家庭、社會三方面的德育力量缺乏溝通聯系和組織協調配合，教育要求不一致，甚至互相矛盾沖突，形成教育上的分力與反作用力，最終導致學校德育的低效與失敗。社會主義教育目的要求每個教師都應自覺承擔既教書又育人的職責，發揮教師的集體教育作用。但在應試教育模式影響下，“思想品德教育是‘三支隊伍’（政治老師、班主任、團隊組織）的事”、“專任老師只要專心教好自己的課程，把學生的成績搞上去就行了”等舊觀念，極大地削弱了學校德育自身的合力；而家庭教育和社會現實中市儈庸俗沒落腐朽等消極因素的影響，更是無情地沖垮了學校德育為學生們苦心構筑的道德之堤，“課堂思想教育一個鐘頭，不如家里父母一個指頭，也不如公眾場所和影視中的一個鏡頭。”