基礎教育課程改革

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一、這次建國以來課程與教學領域空前深刻的變革，應是一個揚長補短、不斷完善、穩步推進的過程，而不是又一場“教育革命”

我國當代教育史上有兩次“教育革命”：1958年“教育大革命”和“”中的“教育革命”，其共同特征都是對當時的教育實行了根本否定。歷史早已證明，這兩次“教育革命”給我國教育事業帶來了嚴重的甚至是災難性的后果。1958年和“”前的教育確實存在不少問題應當加以改革，但它凝聚和包含了人類在長期的教育實踐中積累的、經實踐檢驗被認定有效的積極成果，特別是解放以來逐步建立起來的制度、組織、隊伍以及教育思想觀念等，基本適應當時社會政治、經濟和廣大人民的需要，在一定程度上反映了教育的客觀規律。從根本上否定它，就必然地割斷歷史，也就必然地走向愚昧。

教學改革是一個歷史的進程，從有教學活動之日起，就存在著教學改革的內部動因。莊子早在兩千多年前就提出的“知無涯而生有涯”這一矛盾，決定了教學總需要不斷地進行改革，在社會劇烈變革、知識迅猛增長的時期，尤其如此。但歷史上教學的進步，又總是在較好地處理繼承優良傳統與改革創新之間關系的基礎上逐步實現的，總是在充分肯定原有優勢的基礎上去解決存在的問題，從而使自身完善起來，實現與時俱進。割斷歷史、否定一切，總會導致失敗，使課程與教學的歷史發展進程不可避免地走彎路。

對現行課程做出正確的、恰如其分的基本估計十分必要，因為我們既然要改革，就一定要先弄清楚本次改革從哪兒改起。有一本書寫道：本次課程改革“將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一位學生發展的歷史性轉變”[1](P1)。人們會驚訝，為什么早已是歷史陳跡的說法今天又出現了？將現行課程定性為“學科本位”、“知識本位”，恐怕是經不起推敲的。因為經過百余年的變革，全世界幾乎沒有一個國家的課程簡單是“學科本位”、“知識本位”的課程了，連盛行活動課程論的地方也是以學科知識課程為主，注重學生的能力發展，只是側重點和程度不盡相同罷了。我國的課程經過長期的改革與建設，吸納了廣大教育理論工作者、一線教師在實踐、實驗中創造出的大量的寶貴成果，發展性教學理論、教學過程和科學研究過程結合的理論、學生主體理論等理論，開發智力、利用和培養非智力因素、發展個性等要求，都先后提了出來，地方（鄉土）課程、活動課程、選修課程、社會勞動實踐課程，以及情境教學、愉快教育、發現學習、主體性教育等等，在現行課程和教學體系中都已經逐步占有了一定地位。如果再以活動課程論批判學科課程論所用的“學科本位”、“知識本位”等詞來為現行課程定性顯然不合適了，這樣估計現行課程至少是不準確的。

我們要認真分析現行課程究竟有什么問題，哪些是課程本身的問題，哪些是課程實施中發生的問題，課程本身的問題存在的面有多大，對問題存在的程度應做出怎樣的估計，課程實施中的問題有哪些是課程本身的問題所引起的，哪些問題則主要是由其他因素造成的而與課程無關？不該把什么問題都說成是現行課程造成的，不該把本來不是課程的問題當成是課程問題?！毒V要》指出：“基礎教育課程建設也取得了顯著成績”，但是，我們似乎缺乏對現行課程的成績做出具體分析，應當肯定的“顯著成績”究竟在哪里？現行課程究竟有沒有值得肯定的地方？如果先前的課程改革真的沒有什么像樣的成果和經驗，廣大課程工作者和實施課程的一線教師真的沒有做出什么積極的貢獻，那么，現在各條戰線上的建設者包括正對現行課程大肆口誅筆伐的年輕教授們的學識基礎都是從哪里來的呢？

課程與教學改革是必須堅持的，特別是在社會發生深刻變革的時期，但是不能搞什么教育革命。課程與教學領域的改革的正確原則應當是揚長補短、長善救失，使之不斷完善，使之符合時代要求，而不應對現行的課程與教學加以根本否定。以啟發式教學為例：它源于孔子“不憤不啟，不悱不發”的正確教學思想，又吸收了西方眾多教育家反對“注入式”的主張，主席早在上個世紀30年代就加以倡導，建國以來，在中國大地上逐漸成為千百萬教師成功的實踐，它與本次課程改革倡導學生主動參與的精神也十分一致，是值得繼承的。再以課堂上組織學生對關鍵性的疑難問題展開小組討論為例：這種形式在前的中小學課堂上就比較普遍地采用過。改革開放后我國引入梅爾·愛因斯科的“面向每個學生的學?！保谡n堂上開展了多種形式的合作和交流活動，這和本次課程改革提出的教學要求也是一致的，完全可以加以繼承。沒有繼承就沒有發展，事實上，如上所說，這次課程改革所倡導的許多積極的內容和方法，都不是憑空而來的，它們或者是實踐群眾已有的創造，或者是在實踐中孕育了這種苗頭而加以理論提升的。

還有一點應當說及：既然不是疾風暴雨式的革命，而是使課程不斷完善的改革，那么改革步子的大小和快慢就應恰當地掌握。由于課程改革的復雜性，單就課程是要在千萬所學校里由千百萬教師來實施這一點說，改革就要充分考慮到各種必備的條件以及準備這些必備條件所需要的最起碼的時間（如對教師進行一輪培訓所需的時間）。有效的改革究竟邁多大的步子好，步子多快才合適，都要冷靜地、實事求是地進行決策，而絕不能以為現行問題嚴重、必須盡快解決就可以不顧及必要的條件了?！坝賱t不達”，歷史經驗表明，往往不僅是“不達”，而且還會“反彈”，而反彈的結果則是使原有問題更嚴重，更加難以解決。

二、讓學生在掌握基礎知識的同時學會學習和養成情感態度價值觀是完全必要的，但不能因此把知識放在“第二位”

《綱要》指出新課程“要使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，同時明確規定“要依據各門課程的特點，結合具體內容，加強德育的針對性、實效性和主動性”，“加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能”。這些規定和要求十分正確，不僅針對現行課程存在的問題和弊端，明確了改革的方向，而且也繼承和發揚了我國課程重視教育性和重視基礎知識的優良傳統。各門課程的課程標準（實驗稿）對于本門課程的目標與功能也都從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等三個方面做出了明確的規定，從而有利于切實提高新課程引導和促進學生全面發展的功效。

但是，在如何看待知識和情感態度價值觀的關系問題上，當前有一種說法：知識重要是重要，但比較起情感態度價值觀來說，只能是第二位的。這一觀點值得商榷。在當今知識的地位不斷得到提升的知識經濟時代，課程與教學中知識的地位難道反而下降了？如果這種說法成立，人們不禁要問：養成情感態度價值觀難道可以不以知識為基礎了嗎？

如何認識和處理傳授知識與進行德育的關系，如何認識和處理傳授知識與促進發展的關系，一直是課程與教學論中重大的理論問題，也是中外教育史上歷次課程改革中都受到關注的重大的實踐問題。由于在存在階級的社會里教育具有一定的階級性，任何一個時期的教育都把德育放在重要地位。近代教育科學、心理科學又進一步論證了教學的教育性，論證了教學對學生心理和個性的發展功能。但是，在課程與教學中，處理好傳授知識與進行德育的關系，處理好知識與發展的關系，又一直是不大容易做好的事。我國現行課程存在的一個突出問題就是沒有解決好這個關系問題。不是現行課程不主張在傳授知識的同時使學生受到教育、獲得發展，指導現行課程的有關文件雖然沒有用價值觀這類詞語，但對培養和發展學生的愛國主義精神以及提高思維能力、分析問題解決問題能力等等也都有明確的規定和闡述。然而在實施過程中，往往只停留在學生認知知識的層面上，對情感態度價值觀的培養不到位。造成這種情況的原因是多方面的。就課程本身來說，課程目標對培養情感態度價值觀的規定往往失之于籠統，不好操作，不便實施，在實施上又缺乏行之有效的辦法。當然，這也與教學思想有關，在對極左思潮下德育壓倒一切的錯誤做法進行批判之后，也容易走向另一極端。

心理學告訴我們，認知是情感態度的前提，而價值觀則是知識被內化上升為信念而形成的。因此，情感態度價值觀都是以知識為基礎的?，F代社會所需要的“四有”新人的情感態度價值觀更是建立在現代科學文化知識的基礎之上的。一個對歷史、對社會、對自然科學無知的人，會有深厚的愛國主義情感、正義感和社會責任感嗎？會有正確的生活態度、做人態度和科學的人生觀、世界觀和價值觀嗎？知識也是課程目標所強調的能力（包括學習能力、生存能力等等）的基礎。本次課程改革強調的讓學生學會學習正是以掌握知識為基礎才能形成的，而且也只有在學習和掌握知識的過程中才能真正學會學習。至于知識中的程序性知識更是直接構成能力的一種要素。因此，要真正體現本次課程改革的精神，實現新課程的培養目標，不僅不能貶低知識的地位，反而應當進一步強化知識的作用，絕不能把掌握知識看成是第二位的事。根據時代的要求和新課程的培養目標，知識、情感、態度、價值觀都是重要的、缺一不可的。它們和諧而全面地發展構成了個性全面發展的內容，而且它們之間又互相促進、互相強化、從而使學生個性得到全面發展。完全沒有必要區別它們誰第一誰第二。如果按先后、層次和內在規律性聯系來劃分第一第二的話，知識作為基礎倒是應當排在第一，但是為了避免簡單化和片面性，也不必這樣做?，F行課程的問題并非強調知識過了頭，而是在很多地方、很多時候淺薄地看待了知識，以為只要讓學生在認知層面上掌握知識就足夠了，忽視了能力、情感、態度、價值觀的養成。這是對課程功能認識上的片面性。現在進行改革，是要改革知識傳授（學習）的內容和方法，進一步加強它，如果把知識排到第二位，削弱它，是很容易引發新的片面性的，其后果是和本次課程改革的要求相悖的。往深一層說，我們對知識的認識要避免膚淺化，要看到人類在長期認識和改造自然和社會的實踐中形成和積累的知識，是一個“百寶箱”。它不僅僅包括被劃分在各學科體系里的概念、原理、公式、法則，而且蘊涵著人類各種豐富的情感和精神，蘊涵著崇高的思想、德行和自然與社會之美。知識從表層上看，它可以是在描述事物是什么不是什么，可以是在論證事物為什么會是這樣不是那樣，可以是在揭示事物之間的聯系和關系，還可以是說明該怎么做和不該怎么做，但無論哪類知識之中，都滲透著統率具體內容的思想觀點和方法論。教師傳授知識，就是向學生打開這個“百寶箱”，讓學生不僅去認知知識，掌握知識，而且引導學生去體驗其中的情感，領會其中的思想，欣賞其中的美和學到一定的立場、觀點和方法。這就如同從馬克思主義著作中不僅能學到書中所講的道理，而且還能學到蘊涵其中的正確的立場、觀點和方法一樣。這樣來認識“知識”和“傳授知識”，就會使教學上升到一個新高度，而這也正充分體現了知識本身的教育力量和傳授知識的教育價值。

三、學生的直接經驗應當重視，學習方式單一化應當變革，但書本知識（間接經驗）和接受學習仍然是中小學生主要的學習內容和學習方式

加強課程與學生生活的聯系，是本次課程改革在課程內容方面提出的要求之一。新課程強調關注學生的經驗，在課程結構中增設了經驗課程，在課程實施中“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”，強調“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習”，這些正確的規定針對了現行課程與教學存在的某些問題與弊端，有的放矢地提出了解決問題、克服弊端的原則與思路，高度集中了廣大教師的智慧和在教學實踐中創造的行之有效的經驗，深刻反映了教學客觀規律和知識經濟時代到來所引發的變革課程內容和學習方式的客觀要求。現行課程與教學確實較少關注學生的直接經驗，沒有讓學生充分地動腦、動手、動眼、動口，也很少給學生留下動腦、動手、動眼、動口的時間和空間。學生學習書本知識（間接經驗）時往往脫離他們自己的直接經驗，在接受書本知識時往往未能把概念原理建立在他們的感性經驗基礎之上。這樣學生對書本知識只好生吞活剝，呆讀死記，不能真正理解，更不能把書本知識運用于實際。由于教學方式和學習方式單一化，即使學生掌握了書本知識，但學習效率和教學質量都難以提高，更重要的是不利于培養學生的創新精神和實踐能力。至于普遍存在的機械性接受學習和機械訓練過多的情況，更是嚴重地扼殺了學生的創造性和主動性。因此改變課程內容和教學方式、學習方式是十分必要的。

但是，在宣傳和倡導重視學生的直接經驗和變革教學方式、學習方式時，有一些主張卻值得思考。例如有人強調學生獲得直接經驗的重要性大于獲得間接經驗，主張變革學習方式就是要由接受學習轉變為探究學習。照這類說法，中小學生就不應當以學習書本知識為主了，探究學習就應當替代接受學習而成為中小學生主要的學習方式了。

中小學生在學校要學習的知識經驗是以書本知識、間接經驗為主，還是以直接經驗為主，這本是一個常識性的問題。人類社會之所以出現教育活動，人類社會發展到一定階段之所以出現學校，主要的原因之一是教育具有再生產知識的功能，學校具有傳承人類文明成果的功能。所謂知識的再生產，是指人類前輩所獲得的文化知識無需新一代人再重新去發現、發明，通過教育，前人積累的知識可以直接地在新一代人身上很快地“再生產”出來。新生一代受教育的專門機構——學校出現之后，它一直是學生讀書的地方。所謂讀書就是學習書本知識，學習對無數前人來說是直接經驗而對學生來說則是間接的經驗。如果學生在學校不讀書，學校便沒有專門存在的必要；而學生不主要學習書本知識也就沒有必要進學校了。當然，直接經驗對學生來說也是重要的，上文已經提到，忽視學生的直接經驗，不僅直接妨礙學生的發展，讓學生學好書本知識也是困難的。因此，我們在課程與教學中要盡可能使學生多獲得一些直接經驗，可以減少一些書本知識的分量，降低一些書本知識的難度，騰出時間和空間保證學生去獲得必要的直接經驗，并引導學生把直接經驗與間接經驗、書本知識相結合，培養學生搜集和處理信息、獨立獲取知識、分析和解決問題以及交流與合作的能力，讓他們的情感得以陶冶，態度得以端正，價值觀得以正確養成。但是學生學習不能僅僅停留在直接經驗的水平上，更不能以直接經驗取代中小學生必須掌握的間接經驗，因為對于個體人來說，時間的有限性、活動空間的有限性決定了他的直接經驗在數量上的有限性，而對于正在發展中的中小學學生來說，他們的未完成性也會使他們的直接經驗的正確性和認識深度受到很大局限。夸大直接經驗的意義，單單或主要地依靠直接經驗是達不到《綱要》提出的培養目標的。

既然學生學習以間接經驗為主，那么接受學習就不能不成為學生主要的學習方式。理由很明顯，探究學習再好，但學生上課時間是常數，如果以探究學習為主，在義務教育的九年時間里，學生所學的知識只能是所要求的幾分之一甚至是幾十分之一?，F行課程存在的非改不可的地方，并不是不該以接受學習為學生的主要學習方式，而在于學生的學習方式單一，把接受學習當成了唯一的學習方式，而且更嚴重的是，機械性接受學習在很多時候、很多學校成了主要的學習方式。本次課程改革針對這個問題鮮明地提出學習方式要多樣化，要讓長期以來不被重視、不占位置的探究學習成為學生的一種重要的學習方式。為了更有保證地讓學生學會學習，在課程結構上也將研究性學習作為從小學到高中都必修的綜合實踐活動課程的內容之一。多樣化的學習方式、多樣化的課程類型以其各自所長的功能互相補充、互相促進，從而使學生在扎實掌握終身學習所必備的基礎知識、技能時不僅僅停留在認知的層面上，而且在情感態度價值觀和學會學習上都得到充分的發展，特別是使他們的創新精神和實踐能力真正得到培養和提高。需要指出，不要以為接受學習就必然使學生處于被動狀態。前17年和改革開放20余年中，大批學生通過以接受性為主的學習方式獲得了生動活潑主動的發展，有力地證明了接受學習絕不能與被動學習劃等號，更不能與死記硬背相提并論。接受學習中的學生同樣是學習的主體，他要自己聽，要自己看，要自己想，要自己主動地參與。學生主動參與、樂于探究、勤于動手的精神，在接受學習中同樣應該而且也能夠得到貫徹。關鍵在于教學能否真正調動學生的積極性和主動性。如果學生沒有學習的積極性和主動性，就是在研究性學習中也會是被動的。應當看到接受學習方式的短處和局限，它容易使學生處于被動接受的地位，因此，如何在接受學習中發揮學生的主動性就更有難度，也就更需要我們在改進和提高接受學習上下功夫?？傊?，我們在反對過去學習方式單一化這種片面性的時候，不要走向另一種新的單一化和片面性，顯然那絕不是本次課程改革所要追求的。

四、學生在學習中的主體地位必須確立，因而更需要教師發揮主導作用

本次課程改革針對現行課程與教學中不重視發揮學生主動性的問題，強調要確立學生在學習中的主體地位，力求改變在教學中學生的被動、他主狀態，充分激發學生的學習積極性，培養學生的獨立性和自主性。學生作為學習活動的主體，如果他自己不愿學，不想學，不能學，不會學，不肯學，是注定學不進、學不好的。這一點，任何一位有實踐經驗的老師都會有親身體會。教學論從理論的高度也早已對此進行過論證。本次課程改革中不少專家學者又引用建構主義理論、自主學習理論進一步闡釋了學生的主體地位。

但是有人主張教師起主導作用的說法已經過時，“主體主導說”解決不了問題，既然要學生自主學習，教師只能起促進作用，即促使學生潛能由潛在狀態生長為能力，認為教師規范學生的學就勢必造成對學生的束縛甚至會扼殺學生的自主性。這就提出一個問題：是不是在教學中確立學生的學習主體地位就可以不要教師起主導作用了呢？要實現正直意義上的自主學習，教師的主導作用是可以取消或削弱呢還是必須進一步加強和改善？這是推進課程與教學改革難以回避的一個重要的理論和實踐問題。

我們認為，學生的主體地位恰恰是在教師主導作用下確立的。教學中學生的自主學習是以教師發揮主導作用為前提和條件的，取消了教師的主導作用，學生的自主學習便不能存在，學生在學習中的主體地位便無從談起；相反，越是充分發揮教師的主導作用，學生的自主學習就越能真正實現，學生的主體地位就越有可靠保證。教學過程從某種意義上說是教師作為教的主體進行教的活動，學生作為學的主體進行學的活動，二者同時發生、交互作用的過程。教師的教是為學生的學服務的，離開學生作為學習主體的學，教師的教便沒有任何意義；而沒有教師作為教的主體的教，學生的學不僅難以保證正確的方向，而且難以保證應有的效率，這種自發和自流狀態的“學”也就不是在教學中的學了。在教學過程中，教師的主導作用表現為指導和規范學生的學，從而促進學生的學，具體地說，教師要為學生學習創設情境，激發學習動機，提供學習資源和條件；確定方向，選擇內容，教給方法；根據社會、國家意志向學生提出要求，督促和管理，使學生的學符合社會的要求，符合學校教育的培養目標。古今中外大量的經驗教訓告訴我們：學校中學生學習的最主要特點，就是有教師教，有規范，有指導。《綱要》明確提出的新課程的培養目標和更新內容、改善結構等要求，便是為教師規范學生學習提供主要依據和標準。這與學生自主學習不僅不矛盾，而且恰恰相反，會使自主學習因有了正確方向指導和規范而富有成效。

了解一些課程與教學論歷史發展的人都知道，在教師主導性與學生主體性關系問題上，“傳統派”與“進步派”進行了歷時百余年的論爭，“傳統派”的“教師中心論”有其合理的部分，但它過分夸大了教師的作用，抹煞了學生的主體性，“進步派”準確地抓住了“教師中心論”的問題，在尖銳批判“教師中心論”的片面時，卻走向了另一種片面性。其“兒童中心論”貶低了教師的作用，把學生的主體性與教師的主導作用絕對地對立起來，蘇聯的教學論和我國解放后的教學論在批判實用主義和“兒童中心論”時，又對學生的主體性承認不夠，也犯了“非此即彼，非彼即此”的形而上學片面性的錯誤。我們不應重蹈覆轍，要用辯證唯物主義的觀點和方法來正確認識和處理教師主導與學生主體的關系，看到他們既對立又統一，因為有對立的一面，所以不能用一個取代另一個；因為有統一的一面，就要使兩者互相結合和促進。據此，教師的主導作用因確立學生的主體地位不僅不能取消，不能削弱，反而必須加強。我們要改革的是教師在發揮主導作用中的缺點和流弊，是要改善它，而不是否定它、削弱它。改善教師的主導作用，首先要在認識上克服片面性，不能把它與學生的主體性對立起來，同時要努力提高教師的思想和業務素質，以保證其勝任主導作用，還應當不斷研究和改進發揮主導作用的具體形式，不斷提高主導作用的水平和功效。

本次課程改革要求師生之間建立民主平等的關系，彼此應當學習和合作，這也正是建國以來歷次課程改革所一貫倡導的。但是師生在人格上和社會地位上的平等并不等于教師可以不對社會和學生負特殊的責任。作為教育者的教師不能把對自己的要求降低到中小學生同一水平上，教師和學生雖然都是主體，但在教與學的關系中，兩者不是也不應該處于一個層次上。教師需要、在事實上也必然地發揮著主導作用。順便提一下，對現時流行教師應當“由什么什么轉變為什么什么”的說法應當以嚴謹的態度加以斟酌，以防止新的片面性。例如說“教師應由知識的傳授者轉變為學生發展的促進者”，盡管教師不應當僅僅傳授知識，主要是促進學生發展，但是教師促進學生發展卻主要是通過傳授知識來進行的，教師當然應是知識的傳授者。承認這一點，還可以據此對教師的知識素養提出應有的要求。現在有人提出只要會組織合作學習，教師懂不懂學科知識都可以，甚至還有人夸口說他雖然沒有專門學過各學科專業知識，但可以勝任中學任何一門課的教學。果真如此，那么我們的中小學便可以毫無愧色地誤人子弟了。記得中曾出現過文盲教小學語文課的“笑話”（教師本人不識幾個字，課堂上讀課文讓學生讀，教生字讓學生教，學生不認識的字再讓學生查字典），難道這等悲哀的故事還應當再發生嗎？

五、要認真借鑒世界各國的經驗，但提“中小學課程要與國際接軌”卻應當慎重

本次課程改革中，專家學者對世界各主要國家的中小學課程進行了大量的比較研究。借鑒外國的經驗，對推進我國的中小學課程改革與建設有著重要意義。在剛剛過去的20世紀里，世界范圍內大規模的基礎教育課程改革至少有三次，特別是80年代以來世界上許多國家和地區都在大力推進課程改革，而且都把課程改革提到增長綜合國力的高度上認真加以對待。當前值得注意的是，近代教育史上一再出現的課程改革中的“鐘擺現象”又一次凸現出來。所不同的是，一些國家課程改革的理念是由學科中心向兒童中心擺動，而另一些國家的課程改革卻由兒童中心向學科中心擺動。這表明一些國家在走了很長時間的學科中心的道路之后，脫離學生的生活和經驗，忽視學生的需要、興趣、愛好的問題突出到了必須加以解決的地步；而另一些國家在搞了多年的兒童中心主義之后，學生知識基礎不能符合社會要求的情況也嚴重到了必須改變的程度。這種帶有規律性的“鐘擺現象”正好反映課程是既要考慮社會的需要，又要考慮兒童的實際，還要考慮學科本身。社會、兒童、學科知識是構成確定課程目標來源（或依據）的要素，重要的問題在于課程如何在社會、學科和兒童之間找到最佳的結合點，把握好這三者結合的最佳適度，實現這三要素歷史的具體的統一?！扮姅[現象”其實是課程發展的一個內部動因，世界范圍的課程改革正是通過“鐘擺現象”不斷調整而得以推進的。世界各國在課程改革中的創新和進步，我們應當很好重視并加以認真研究、認真學習。但是不能說國際上流行的東西就都是科學的。即便是其中很好的、很有價值的、很正確的東西，我們在學習汲取時也還必須結合中國國情，必須充分考慮本國的社會文化背景和學校與教師隊伍的發展水平。照搬雖然省力氣，但再好的思想、理論和辦法，不從中國的實際出發照搬過來，都不會有好結果。大到中國革命的歷史實踐，小到課程教學改革，概莫能外。

近一段時期，有一種提法：“中小學課程要與國際接軌。”并且以此作為本次課程改革的一項目標。誠然，經濟全球化是當今世界經濟發展的大趨勢。在國際貿易以及與國際貿易有關的領域里確實要與國際接軌。開放是我國的基本國策，為了加強國際交流與合作，我們在政策法規、機構設置和運作機制等等方面要充分考慮如何有利于與外國溝通，而不把自己封閉起來。在教育領域，我們也要積極進行國際交流與合作，但它終究與經濟領域不同，特別是許多教育內容涉及意識形態，具有社會上層建筑的性質，一般地提與國際接軌恐怕是不妥的。而且，我國中小學教育面臨諸多的問題，與國際接軌恐怕并不是當前急需研究解決的。更重要的是，籠統講與國際接軌，是一下子講不清楚的，什么叫接軌？該在哪些方面接軌？如何接軌？世界上中小學課程并不是只有一軌，我們跟哪一軌去接？……許多問題需要很好地研究，還是慎重些為好，否則容易在人們的思想上造成混亂，特別是如果這樣提是為不顧國情地照搬外國找一條堂而皇之的理由，那就更不應該了。

【參考文獻】

[1]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話[C].北京：北京師范大學出版社，2002.

【內容提要】基礎教育課程改革應是一個揚長補短、不斷完善、穩步推進的過程，不是又一場“教育革命”；要讓學生在掌握基礎知識的同時學會學習和養成情感態度價值觀，但不能因此把知識放在“第二位”；要重視學生的直接經驗，變革單一化的學習方式，但書本知識（間接經驗）和接受學習仍然是中小學生主要的學習內容和學習方式；要確立學生在學習中的主體地位，因而更需要加強和改善教師的主導作用；要認真借鑒世界各國的經驗，但提“中小學課程要與國際接軌”卻應當慎重。