基礎(chǔ)教育教師尊重學(xué)生缺失現(xiàn)象研究

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一、官本位思想作祟

通過把師與道完全等同起來，讓教師成為真理的化身，成為世人的標(biāo)準(zhǔn)和范式，成為學(xué)生必須服從的至尊和榜樣。尊師愛生，不是一種平等的互相尊重的情感交流，而是一種倫理責(zé)任和義務(wù)，培養(yǎng)起來的是忠君愛國的品質(zhì)。因此，封建專制制度下的官本位思想，是教師不尊重學(xué)生的根源。然而隨著封建制度的推翻，民主的、自由的、平等的思想的引入，這種“奴化”教育的形式大大改善，但是根植于人們血液中的文化傳統(tǒng)仍然會不自覺地殘存于日常教育習(xí)慣中。正如解思忠先生所言“在今天中國的教室里，坐著的是學(xué)生，站著的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了顛倒———站著的先生占據(jù)著至尊之位，而坐著的學(xué)生軀體內(nèi)，卻掩藏著一個(gè)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、甚至跪著的靈魂”。我們不能極端地對師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)進(jìn)行全盤否定，畢竟它生存了上千年，有其存在的生命力。但是，面對當(dāng)代世界和教育發(fā)展的趨勢和要求，我們確實(shí)需要剔除傳統(tǒng)文化中對未來教育發(fā)展造成障礙的糟粕。

二、傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”觀的羈絆

中國古代有著尊師重道的優(yōu)良傳統(tǒng)，在師生關(guān)系上，教師有著無可質(zhì)疑的權(quán)威，可用四個(gè)字概括———師道尊嚴(yán)。早在《禮記•學(xué)記》中就有記載“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難，師尊然后道尊，道尊然后民之敬學(xué)”。這里指出了為學(xué)之道的基礎(chǔ)便是“嚴(yán)師”，即對老師的尊重。儒家經(jīng)典《白虎通義》強(qiáng)調(diào)“人有三尊，君父師是也”。孟子曾云：“師者，父兄也。”荀子更將師與天、地、君、親并列，提出了天、地、君、親、師的說法，奠定了教師在中國古代社會的崇高地位。不僅在“經(jīng)院式”的教學(xué)中，教師有如此高的地位，即便是在民間傳授手工藝技巧的“師徒式”教學(xué)中，也有“一日為師，終生為父”的說法。在三綱五常等級制度森嚴(yán)的封建倫理社會中，教師常與一國之首的君主、一家之首的父親并列，足可見教師的地位之高，作用之重。在“師道尊嚴(yán)”的神龕牌位下，教師與學(xué)生的地位懸殊較大，使得學(xué)生對教師的膜拜、崇敬成為必然要求。為了維護(hù)師道尊嚴(yán)，懲戒背離規(guī)范的叛逆學(xué)生，又有“棍棒底下出孝子”、“不打不成才”、“嚴(yán)師出高徒”的說法。在《說文解字》中“教，上所施下所效也。從攴從孝。凡教之屬皆從教”。而“攴”字在古代既有戒尺的意思，也有輕輕敲打的意思。從詞源上看，中國古代的教育自產(chǎn)生以來就有懲罰、懲戒的性質(zhì)。所有這些說法都賦予或縱容了古代的教師用體罰的方式懲戒學(xué)生的權(quán)力。在肉體的疼痛面前，學(xué)生懂得了對教師至高的尊重。為了取悅教師，不敢忤逆教師的思想，這樣的尊重實(shí)質(zhì)上是學(xué)生對教師的絕對服從，是對教師的膜拜，對教師的畏懼，而不是對知識亦或是真理的追尋。因此，教師在自我的恃才傲物下，在學(xué)生的頂禮膜拜中，自尊極易膨脹，從而更多地關(guān)注自身而忽視了對學(xué)生的尊重。

三、偏頗的教育觀念的制約

（一）教育為了應(yīng)試

應(yīng)試教育是指單純按照高一級學(xué)校選拔的要求，以升學(xué)為目的，以考試為手段，以分?jǐn)?shù)論英雄的教育訓(xùn)練活動(dòng)。為了爭奪優(yōu)質(zhì)的教育資源，考試分?jǐn)?shù)便有了獨(dú)特的地位和作用，它以一種簡單、經(jīng)濟(jì)、單項(xiàng)的劃分方式區(qū)分了學(xué)生與學(xué)生之間的知識容量的差別，而決定了誰更有權(quán)力爭奪優(yōu)質(zhì)資源。因此，追求升學(xué)率成了學(xué)校、教師、家長、學(xué)生的共同目標(biāo)，考試分?jǐn)?shù)成了學(xué)校教育的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，因而決定分?jǐn)?shù)高低的智育被推到了至高無上的地位。為了應(yīng)試而教的觀點(diǎn)滲入到教育的方方面面。德育，這個(gè)傳授學(xué)生世界觀、價(jià)值觀、人生觀的教育，被額外的智育補(bǔ)習(xí)時(shí)間所占用；體育、美育，這些體現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造力，有助于學(xué)生情感熏陶、意志培養(yǎng)的教育也不得不服從于考試的需要。在應(yīng)試教育的劣根影響下，教育的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)被異化成“甄別良莠的評價(jià)功能，吹毛求疵的評價(jià)要求，古板僵化的評價(jià)形式，單一獨(dú)斷的評價(jià)主體”。因此，即便是在智育的過程中，教師也是根據(jù)“標(biāo)準(zhǔn)”的答案對學(xué)生進(jìn)行知識的“灌輸”。對于很多的教師來說，學(xué)生的頭腦并不是一塊能培育出智慧之花的肥沃土地，而僅僅只是裝載標(biāo)準(zhǔn)答案的容器。在這個(gè)過程中，學(xué)生被無情地“物化”，喪失了個(gè)人的情感、態(tài)度、興趣。在機(jī)械的、統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)面前，教師媚信至高無上的權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)，而放棄了對學(xué)生情感的尊重，放棄了對學(xué)生生命的尊重。雖然，考試改革，尤其是高考改革正在如火如荼地進(jìn)行，素質(zhì)教育，“減負(fù)”教育也在大張旗鼓地推行著，但是在一線的教育實(shí)踐中，應(yīng)試教育的荼毒并未散去，教育為了分?jǐn)?shù)仍然是教師頭腦中壓倒一切的指導(dǎo)思想。

（二）教育劃分等級

在生與生之間劃分等級、甄別優(yōu)劣已經(jīng)成為了教師頭腦中根深蒂固的觀念，教師對學(xué)生區(qū)別對待已經(jīng)成了教育界老生常談的話題。以往的教師喜歡用分?jǐn)?shù)劃分學(xué)生，以進(jìn)行區(qū)別輔導(dǎo)，為了使自身能有高升學(xué)率的教育業(yè)績，好學(xué)生，就應(yīng)該受到鼓勵(lì)與表揚(yáng)，差學(xué)生就應(yīng)該受到懲罰與教訓(xùn)。在這種思想的影響下，前些年教師體罰學(xué)生、侮辱學(xué)生的報(bào)道頻頻見諸報(bào)端，盡管我國的相關(guān)法律禁止體罰學(xué)生，但由于教師自身法律素養(yǎng)的欠缺，這類惡性事件仍然屢禁不絕。即便是近些年，在媒體的輿論壓力和教師素質(zhì)培養(yǎng)下，教師逐漸認(rèn)識到了體罰的違法性，基本上杜絕了極端傷害學(xué)生身體的行為，但是變相體罰仍然出“奇”制勝，讓學(xué)生罰抄課文幾百遍，讓學(xué)生光著屁股跑操場，讓學(xué)生給老師下跪，等等。這些對于孩子精神和人格上的懲罰，使他們變成思想和人格上的“侏儒”，看似“謙謙君子”，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)懦弱無能、畏首畏尾的“小人”。不僅如此，很多教師認(rèn)為教師與學(xué)生之間也是有上下級之分的。中小學(xué)生是“不完整”的人，是發(fā)育“未成熟”的人，而教師是“完整”的人“，成熟”的人，因此，孩子的年少無知，助長了教師用自身認(rèn)為合理的方式去控制孩子的成長。教育對象確實(shí)具有“不完整”性、“未成熟”性，但即便如此，教師仍然要將他們作為完整的人來對待，要通過尊重來對其進(jìn)行生命的教育，讓他們逐步走向成熟與完整。在很多教師的觀念中，每天的日常工作就是在學(xué)校里規(guī)范學(xué)生的言行。一個(gè)沒有教育理想，或者對于一個(gè)擁有錯(cuò)誤教育理想的教師來說，他們喪失了進(jìn)一步提高自身素質(zhì)的動(dòng)力，因此，以人為本的教育觀，對于這些教師來說，只是一句口號，彼此尊重、和諧的師生關(guān)系對于他們來說也是天方夜譚。

四、外國文化誤讀的影響

“五四”新文化運(yùn)動(dòng)，中國人深刻地批判了傳統(tǒng)的封建文化，提出了“打倒孔家店”的口號。在反思自身文化傳統(tǒng)的同時(shí)，中國人也引進(jìn)了許多西方先進(jìn)的文化理念，如“科學(xué)”、“自由”、“平等”、“博愛”，等等。我們不能否認(rèn)這些新鮮的思想對當(dāng)時(shí)的中國社會，乃至對當(dāng)前的中國社會起到的巨大的思想解放作用，但是我們也不能排除我們中國人用簡單的“拿來主義”對這些思想的誤讀。比如在教育領(lǐng)域，很多教師受“非此即彼”二元對立思想的影響，認(rèn)為所謂的“自由”就是絕對的遵循個(gè)人的意愿，于是他們對學(xué)生放任不理，聽之任之。這顯然是一種極端的錯(cuò)誤思想，錯(cuò)在夸大了青年學(xué)生的自律作用。眾所周知“，自由”并非任意妄為，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生樹立正確的“自由觀”，真正的“自由”是基于強(qiáng)大的內(nèi)心自律、自制的基礎(chǔ)上的。教與學(xué)中的自由，是主體性和責(zé)任感相互制衡下的一種暫時(shí)平衡狀態(tài)，是一個(gè)復(fù)雜的雙向系統(tǒng)，而不是簡單的一方妥協(xié)于另一方。科學(xué)研究表明，兒童在成長過程中，“自律”性不足，需要成人用“他律”來幫助他逐步學(xué)會學(xué)習(xí)、生活。然而，當(dāng)今許多的教師以“自由”、“民主”為口號，對學(xué)生不加教育，不加管束，認(rèn)為這才是真正尊重學(xué)生的方式。不得不說，這是對“尊重”的誤讀，這種“過度尊重”行為也是一種對學(xué)生的不尊重，其后果與家長溺愛孩子的后果無差異。因此，真正的尊重學(xué)生需要有個(gè)尺度，需要準(zhǔn)確把握約束與放任、管教與遷就的尺度，任何一種偏廢都不利于學(xué)生健全人格的形成。真正的“尊重”是為了能讓學(xué)生更加深刻理解自我關(guān)系，自我與他人的關(guān)系，自我與社會的關(guān)系，“尊重”是為了加速兒童的社會化進(jìn)程，最終形成健全的人格。如果一切皆以自己的利益出發(fā)，只會加劇學(xué)生對“尊重”的漠視。

五、班級授課制局限的束縛

班級授課制是一種集體教學(xué)組織形式，它是根據(jù)年齡或程度把學(xué)生編成有固定人數(shù)的班級，由教師按照教學(xué)計(jì)劃統(tǒng)一規(guī)定的內(nèi)容和時(shí)數(shù)并按課程表進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)組織形式。17世紀(jì)，捷克教育家夸美紐斯通過總結(jié)、改進(jìn)和理論升華，使得班級授課制在全球范圍內(nèi)得以推廣。我國采用班級授課制，始于1862年清政府在北京開辦的京師同文館，真正普及推廣是1903年《癸卯學(xué)制》以后。直到今天，班級授課制仍是我國中小學(xué)課堂教學(xué)的基本組織形式。不可否認(rèn)，在提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率方面，班級授課制有著其他教學(xué)形式無法取代的優(yōu)點(diǎn)。但是班級授課制有其與生俱來的局限性，面對眾多的學(xué)生，教師在制定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)定教學(xué)難度時(shí)，勢必會根據(jù)學(xué)生的“平均情況”出發(fā)。在這種“大平均”的前提下，成績優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需求得不到滿足；成績不好的學(xué)生，跟不上進(jìn)度的心理得不到安慰，久而久之，“厭學(xué)”、“棄學(xué)”的心理滋生。雖然，偉大的教育理論家孔子在幾千年前就提出要“因材施教”，然而由于師寡生眾，讓教師在規(guī)定的45分鐘內(nèi)，顧及每個(gè)學(xué)生的感受，基本上是句空談。為了進(jìn)一步對一個(gè)班級的學(xué)生進(jìn)行集體管理，教師不得不對學(xué)生進(jìn)行整齊規(guī)劃，用繁冗的規(guī)范，用嚴(yán)格的紀(jì)律，使得學(xué)生成為“聽話”的“好孩子”。但在這個(gè)統(tǒng)一規(guī)劃的過程中，有多少學(xué)生活潑可愛的天性被無情地鎮(zhèn)壓，多少學(xué)生獨(dú)特的創(chuàng)造力又被殘酷地扼殺，班級授課制，尤其是在大班授課的形式中，教師要實(shí)現(xiàn)對學(xué)生個(gè)性差異的尊重舉步維艱。六、社會因素帶來的教師問題的限制

（一）教師得不到尊重

如果一個(gè)教師得到合理的尊重，相對地他會積累許多受到尊重的情感與體驗(yàn)，也會給予他的學(xué)生相對較為合理的尊重。然而，如今的教師確實(shí)是在夾縫中生存的一代人，學(xué)校由于升學(xué)的壓力，鼓勵(lì)教師與教師之間進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量的競爭，而并非教學(xué)方式的合作，教師受到的關(guān)注，不如冰冷的分?jǐn)?shù)受到的關(guān)注多。學(xué)校為了方便教師的管理，對教師制定的許多規(guī)定，也限制了教師自身個(gè)性的施展，故而教師也習(xí)慣用規(guī)章制度去限制學(xué)生。另一方面，許多學(xué)生家長對教師的人格和勞動(dòng)成果不夠尊重。在很多學(xué)生家長的眼中，他們認(rèn)為自己和教師之間是“經(jīng)濟(jì)人”與“經(jīng)濟(jì)人”的關(guān)系，家長花錢“雇傭”教師來教育自己的孩子，認(rèn)為教師所有的付出都是在“物質(zhì)報(bào)酬”上必然的義務(wù)。當(dāng)教師的勞動(dòng)成果僅僅被等同于金錢和物質(zhì)時(shí)，教師付出的精神得不到滿足，人格得不到尊重。此外，隨著社會文化的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)社會的信息爆炸，當(dāng)今的學(xué)生也接受了許多“無厘頭”和“娛樂至死”的消費(fèi)廣告的誤導(dǎo)，他們喜歡用桀驁不馴來展示自己的個(gè)性，對教師的教育公然地排斥，甚至有的學(xué)生對教師進(jìn)行言語上的辱罵和肉體上的打擊報(bào)復(fù)。尊重是一種雙向的生命體驗(yàn)，如果要求一方面的單向付出，必然導(dǎo)致情感的枯竭。不尊重是一個(gè)惡性的循環(huán)，只能滋生出更多的不尊重。

（二）對教師期望過高

教師在人類社會發(fā)展的歷史過程中，隨著歷史的發(fā)展和變遷，不斷改變著自身的角色，經(jīng)歷了一個(gè)由長者為師，到有文化者為師，再到教師即文化科學(xué)知識的傳遞者，再到專業(yè)化被認(rèn)可、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)日益成熟與完善的演變過程。與此同時(shí)，付謝好和學(xué)新基礎(chǔ)教育教師尊重學(xué)生缺失現(xiàn)象探析，與之相適應(yīng)的教師的角色認(rèn)知以及社會對教師的角色期望也在不斷地發(fā)生著變化。如朱智賢主編《心理學(xué)大詞典》從社會對個(gè)人的期望和人們在社會關(guān)系中的地位出發(fā)，認(rèn)為教師角色分為三類，即教學(xué)與行政的角色、心理定向的角色、自我定向的角色。王鐵軍則認(rèn)為，教師將扮演以下幾種角色“：言傳身教、教書育人的教育者，文化知識的傳遞者，智力資源的開發(fā)者，未來生活的設(shè)計(jì)者，心理健康的指導(dǎo)者，學(xué)生集體的組織者，學(xué)校與社會的溝通者，教育現(xiàn)代化的開拓者”。［5］石中英認(rèn)為當(dāng)代教師在教育教學(xué)過程中要實(shí)現(xiàn)以下五種轉(zhuǎn)變：從分科教師到跨學(xué)科教師、從知識的權(quán)威到知識的組織者、從知識的傳遞者到學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、從重知識掌握到重知識倫理問題、從重間接經(jīng)驗(yàn)到重直接經(jīng)驗(yàn)。從傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”，到新型的多元角色期待，確實(shí)是教師研究的一大進(jìn)步，但在過多的角色期待中，教師疲于應(yīng)付上級的考查，疲于“考級考證”來證明自己“通才”的實(shí)力，疲于著書撰文來體現(xiàn)自身研究型教師和學(xué)術(shù)性教師的轉(zhuǎn)型。眾多的角色期待，讓教師在轉(zhuǎn)換之間迷失了自我，也迷失了教育的本質(zhì)———教書育人。由于精力有限，角色眾多，教師心力放在學(xué)生身上越來越少。于是，說話交流時(shí)的“一本正經(jīng)”，做事急于求成的“一廂情愿”，面對復(fù)雜情景思考時(shí)的“一種模式”，與家長交往時(shí)的“一錘定音”就容易在一些教師的言行舉止中顯現(xiàn)。我們社會期待教師角色的多元能推進(jìn)新型的、民主的教育發(fā)展，然而，事與愿違，在角色的泛化中，教師角色被神化，教師也出現(xiàn)不同程度的“排斥”學(xué)生現(xiàn)象。

（三）心理壓力超負(fù)

十幾年前，曾有學(xué)者對上海市1000名小學(xué)教師的心理健康狀況進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果為上海市小學(xué)教師心理問題陽性檢出率為48%。根據(jù)國家中小學(xué)心理健康教育課題組2002年對遼寧省168所城鄉(xiāng)中小學(xué)的2292名教師的調(diào)查顯示，中小學(xué)教師心理障礙的發(fā)生率高達(dá)51%，不少教師出現(xiàn)了強(qiáng)迫癥狀、人際敏感、憂郁化以及偏執(zhí)傾向。北京教科院2004年的一項(xiàng)相關(guān)調(diào)查更是讓人吃驚，有50%的中小學(xué)教師希望改行，只有17%的教師愿意終身執(zhí)教。不久前，中國中小學(xué)生心理健康教育課題組采用國際公認(rèn)的SCL-90心理健康量表，由心理學(xué)專業(yè)人士對教師實(shí)行檢測，結(jié)果表明，69%的被檢測教師自卑心態(tài)嚴(yán)重，另外，嫉妒情緒明顯、焦慮水平偏高等也是較突出的問題。上海小學(xué)教師心理健康問題一項(xiàng)調(diào)查顯示，教師心理疾患檢出率達(dá)8%，與一般群體的“常模”相比，有23.4%的小學(xué)教師超出“常模”2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。杭州教科所2004年上半年對市區(qū)30所學(xué)校近2000名教師進(jìn)行的心理健康狀況調(diào)查表明，有13%的教師存在心理問題，76%的教師感到職業(yè)壓力很大。其中男教師的壓力大于女教師，畢業(yè)班和班主任教師壓力大于非畢業(yè)班和非班主任教師。種種事例和數(shù)據(jù)表明，近年來，中小學(xué)教師已經(jīng)成為心理健康障礙和心理疾病的高危人群。對于教師職業(yè)的倦怠，對于外在壓力的內(nèi)心堆積，使得教師心中許多消極因素得不到正確的化解與釋放。心理健康狀況如此堪憂的教師，能否以陽光的心態(tài)對學(xué)生進(jìn)行教育值得我們質(zhì)疑。米蘭•昆德拉在其著作《生命中不能承受之輕》中闡述了這么一個(gè)思想：人活著就一定要肩負(fù)些沉重的使命，太過于輕盈的人生直通向死亡。而北大的錢理群教授在回憶其曾經(jīng)的中學(xué)教師生涯時(shí)也說過“想想你忍不住要哭，想想你忍不住要笑”。可見，教師這個(gè)職業(yè)確實(shí)是有一定的壓力的，若不懂得用“笑”來沖淡“哭”的苦味，那么教師的內(nèi)心只能是一片苦海。在眾多教師心理健康堪憂的趨勢下，難免有一些心理極端的教師，用居高臨下的權(quán)威，用趾高氣昂的支配欲來控制學(xué)生，來緩解自己內(nèi)心的壓力和苦悶。因此，在這樣一種“不健康”的教師心態(tài)中，教師連“自救”都應(yīng)接不暇，更不用說用耐心、愛心、關(guān)心來尊重學(xué)生了。綜上所述，當(dāng)前中小學(xué)教師尊重學(xué)生缺失現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，既有歷史傳統(tǒng)的限制，又有現(xiàn)實(shí)生活的壓力。誠然，要解決和改善中小學(xué)教師不尊重學(xué)生的現(xiàn)狀是有極大的難度的，但是不能因?yàn)槔щy，就束縛了我們前行的腳步而停滯不前。今后的社會一定會越來越開放，今后的教育也一定會越來越民主，人與人的尊重，正是社會與教育公正、平等、自由、正義的基礎(chǔ)。因此，教師對學(xué)生的尊重，不僅僅有利于學(xué)生的健康成長，也為學(xué)生提供了如何尊重他人的經(jīng)驗(yàn)和榜樣。教育真切地需要貫徹“以人為本”的理念，培養(yǎng)學(xué)會尊重、懂得尊重的學(xué)生，讓他們來創(chuàng)造他們自己的和諧人生，來建設(shè)我們?nèi)褡宓暮椭C社會。

作者：付謝好和學(xué)新單位：天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院