我國高等院校計算機基礎教育論文
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1.1文獻類型分析統計表明，所有文獻中期刊文章數量最多，達8111篇，占文獻總數的98.39%；學位論文其次，有79篇，全部為碩士論文，占文獻總數的0.96%；會議論文有43篇，占0.52%；報紙文章11篇，占0.13%。從文獻總數看，高等院校計算機基礎教育引起了大量的關注，但是由于會議論文、報紙文章稀少，可以看出研究交流程度不高，且沒有形成社會關注，主要參與者是高校從事計算機基礎教育的教師。
1.2發文時間分析統計表明，對高等院校計算機基礎教育教學的研究，呈現出明顯的隨時間遞增的趨勢。從1984—1994年，每年文章數不超過10篇，這個階段正是高校計算機基礎教育萌芽階段；從1995—2004年，文章數量逐年穩步上升，超過了100篇，這個階段正是計算機基礎教育在全國成長普及的階段；從2005至今，文章數量飛速增長，在2011年突破1000篇，對教學研究的巨大關注，從側面顯示計算機教學開始面臨多方面的挑戰和壓力，走進改革階段。因統計時間未滿一年，2014年文章數量較少。
1.3期刊分析統計表明，8111篇期刊文章發表在1426種期刊上，平均每刊發文5.69篇；但發文分布不均衡：有1299種期刊，每刊發文數為1~10篇；而發文量最集中的26種期刊，每刊發文51篇以上。所有期刊中，發文量最大的10種期刊分別是：計算機教育（452）、電腦知識與技術（319）、福建電腦（252）、科技信息（247）、中國科教創新導刊（179）、計算機光盤軟件與應用（146）、考試周刊（115）、黑龍江科技信息（100）、信息與電腦(理論版)（87）、中國科技信息（87）。在本領域發文排名前10核心期刊依次是教育與職業（57篇）、中國大學教學（44）、中國成人教育（42）、職業時空（20）、中國教育信息化（20）、實驗室研究與探索（16）、黑龍江高教研究（13）、成人教育（11）、現代教育技術（11）、職教論壇（11）、職業技術論壇（11）。
1.4作者分析由于重名問題普遍存在，作者發文情況難以精確統計。筆者從發文量最高的作者姓名出發，以署名為同一單位視為單一作者來過濾重名情況，得出本領域發文量最高的10位作者分別是：趙潔（東北農業大學）發文16篇，馮博琴（西安交通大學）10篇，劉強（湖南工業大學）10篇，蘇中濱（東北農業大學）10篇，葉惠文（華南師范大學）9篇，杜炫杰（華南師范大學）9篇，劉建平（遼寧中醫學院）8篇，李華（佳木斯大學）8篇，廖瑞華（湖南第一師范學院）8篇，朱勇（沈陽農業大學）7篇，周虹（佳木斯大學）7篇。可以看出，高產作者中存在3個研究團隊（東北農業大學、華南師范大學和佳木斯大學），合作論文較多。從發文質量看，西安交通大學的馮博琴教授在核心期刊發文9篇，為本領域翹楚。
1.5關鍵詞分析統計顯示，所有文獻共有6612個關鍵詞，剔除計算機基礎、計算機基礎教學、計算機應用基礎、計算機基礎教育、教學等詞匯，排名前30的關鍵詞顯示了研究者主要關注的內容，分別是教學改革、教學方法、教學模式、非計算機專業、改革、高職院校、教學內容、任務驅動、高職、實驗教學、課程體系、課程改革、分層教學、教學質量、高職教育、實踐、實踐教學、學生、信息素養、教學設計、案例教學、培養學生、自主學習、分級教學、創新能力、計算思維、網絡教學、問題、教學效果、分層次教學等。1.6作者機構分析由于機構署名方式不規范，筆者從發文量最高的機構名稱出發，統計發文量最高的10個機構分別是：佳木斯大學（20）、長江大學計算機科學學院（16）、河北外國語職業學院（14）、遼寧工業大學計算中心（13）、西安交通大學計算機教學實驗中心（12）、長春職業技術學院（12）、浙江樹人大學現代教育技術中心（11）、石河子大學信息科學與技術學院（11）、華南師范大學教育信息技術中心（11）、東北農業大學（11）。上述機構包括了高產作者中的3個研究團隊和馮博琴教授所在的西安交通大學。
2高等院校計算機基礎教育教學研究內容評析
從研究內容看，文獻涉及計算機基礎教學的方方面面。筆者從關鍵詞統計結果出發，分別對教學改革、教學內容（實驗教學、計算思維）、教學方法（任務驅動教學、案例教學）、教學模式（分層教學、自主學習、網絡教學）、高職高專教學、教學管理（計算機等級考試、教師發展）6個研究熱點進行述評。
2.1教學改革計算機基礎教學需要改革，主要是來源于4方面的壓力和挑戰：基礎課課時縮減的趨勢、學生信息化水平提高的現狀、信息技術迅速更新的速度和社會對大學生計算機應用水平的更高要求。教學改革是一個很寬泛的概念，從改革內容看，任何改變現有課程設置、教學內容、教學方法、教學模式、考核方式的措施都是改革；從主體看，可以是一所學校、一個地區、一類院校或整個高校系統。2003年，時任全國高等院校計算機基礎教育研究會會長的譚浩強教授，針對全國的計算機基礎教育提出了改革要面對的7個問題，指出改革的方向，其中第7點明確提出：“全國范圍如此之廣，東西部地區差別又大，學校類型和層次各不相同專業類別林林總總，根本不可能全國所有學校、所有專業都用同一模式、同一內容、同一教材進行教學。應當提倡廣大教師從實際出發，發揮創造精神，根據實際情況決定工作方針，參照全國和各地區的指導意見創造出符合本校本專業的方案”在這個背景下，大量以本校實踐為基礎的“改革方案”式研究成果涌現出來，如高美真（2007）強調了“摸底調查、分層次教學和開放性實驗教學”等做法。就具體高校而言，一方面要參考指導性文件，更多地是借鑒本地區、本類型其他高校的教學實踐，來推進本校的教學改革；但改革之路困難重重：教學管理部門會增加工作量，教師會面臨新任務，學生還可能提出異議，因此“改革”需要由計算機基礎教學部門和教學管理部門共同推進。
2.2教學內容（計算思維、實驗教學）從2010年“九校聯盟（C9）計算機基礎教學發展戰略聯合聲明”以來，計算思維成為近期最受關注的教學改革內容，來自重點大學的專家教授們發表了一批研究成果來闡釋其內涵和實施方法。同濟大學的龔沛曾教授等（2012）在分析了計算思維的定義及內容層次的基礎上，指出了計算機基礎教學中計算思維的無意識、潛移默化教學的現狀，最后在調研基礎上，區分理工類、綜合類和人文藝術類，提出計算機基礎教學課程體系中各門課程（大學計算機基礎+程序設計課程+‘X’門應用課程）的聯動改革方案。相對于引起廣泛探討的“計算思維”，“實驗教學”在計算機基礎教學中已經長期存在，但業界對其重要性的認識和具體內容設置還存在差異。馮博琴教授（2006）指出：“實驗教學是整個計算機基礎教學的‘綱’和‘靈魂’，只有它才能使整個計算機基礎教學做到‘授人以魚，更要教人以漁’。”具體體現在課程設置中理論課與實驗課的比例上，“例如C語言課和計算機文化基礎課的理論授課時數與實驗上機時數比例為1:3，講課10學時，上機30學時”。綜上可見，“思維”和“實驗”對應著“動腦”和“動手”，看似處于教學中涇渭分明的兩極，但對于計算機基礎這樣的應用型課程，“實驗求證式”的思維訓練比“理論講解式”的思維訓練更合適。特別是對于人文學科的學生而言，“計算思維”的訓練難度非常大，而學會利用各種軟件工具完成本領域的信息處理及相關業務的價值更為顯著，因此實驗教學更應受到關注。
2.3教學方法（任務驅動教學法、案例教學法）建立在建構主義教學理論基礎上的“任務驅動法”是計算機實驗教學中的理想方法，有利于培養學生的創新能力和獨立分析問題、解決問題的能力。因此研究很少討論是否要采用“任務驅動”，而是集中于如何實施。武漢工業學院的劉光蓉等（2004）結合實例從任務設計、自主學習、展示交流、協作學習4個方面介紹了該方法的實施。案例教學法是一種理論聯系實際，啟發式的教學相長的教學過程，通過分析案例來組織學生進行學習、研討和探究的教學方法。這種方法和“任務驅動教學法”類似，也在教學中得到廣泛實施，兩者的區別在于“案例”比“任務”更強調示范性和現實性。山東工商學院的王麗娜（2007）認為“啟發式/案例教學法不是特指一種具體的教學方法，而是作為一種貫穿于整個教學過程的教學指導思想，影響著教師的教學策略和啟發式/案例的運用技巧，也必會影響學生的學習興趣和效果”。因此，“任務驅動教學法”和“案例教學法”的原理簡單，實施也沒有阻力，但是“任務”和“案例”都具有很強的時代特征，如何持續更新案例和任務才更具挑戰，而教學方法的探究，永遠沒有完成時。
2.4教學模式（分層教學、自主學習、網絡教學）教學模式是教學實施的方式，分層教學產生于對學生差異的重視，自主學習是對傳統教學模式的一種顛覆，而網絡教學逐漸從教學輔助手段向主流教學模式演變。本模塊探討的三種模式并不在一個分類層面上，因此存在各種組合的情況。“層次”在研究中通常有兩種含義：一種是指計算機基礎課程體系的層次，如第1層次是公共必修課，第2層次是專業必修課，第3層次是公共（專業）選修課；另一種是指根據學生水平的差異分高低的層次；實際研究中后者居多。四川文理學院向偉（2009）的分層方案更為全面，分別按學歷、專業、學生基礎分層，在教學內容、教學方法、實驗環節和考核方式（筆試和上機比例）上體現出差異化教學。必須看到，分層教學是在學生水平差異情況下確保并提高教學質量的必要措施，“班間分層”比“班內分層”更徹底、效果更好；但是在實施過程中，前者通常需要通過考試來打破原有行政班重新組織教學、實施教學，會帶來大工作量，阻力較大，而后者主要依靠任課教師的教學安排，更容易得到實施。自主學習的專門性研究始于2005年，兩篇文章都是立足“廣播電視大學”這類教育形式，并沒有引起廣泛關注。隨后，中國計量學院的劉硯秋等（2012）全面介紹了該校的實施方案，將“自主學習”走入現實，“課內學時由原先的34學時縮減為22學時，全部安排在機房進行”，最終“該方法激發了不同計算機基礎的學生解決問題的積極性和創造性，培養了學生的探索精神和協作精神，取得了滿意的教學效果”。大學計算機基礎課程網絡教學主要有3種模式：一是完全的網絡教學，其教學、答疑輔導和考試的大部分教學過程在網上進行，也是遠程教育采取的模式；二是作為教學內容組成部分的網絡輔助教學,一部分課時老師學生面對面講授，可利用網絡資源，另一部分課時學生通過網絡教學平臺自學；三是作為課外輔導的網絡輔助教學。目前，研究較為集中在第二種具體模式上。綜上，“自主學習+網絡學習”是否會成為主流教學模式？筆者認為，這可以看作一個趨勢，但實施起來需要諸多軟硬件條件，更重要的是，要在明確計算機基礎教學評價機制的前提下進行這樣的變革。
2.5高職高專教學從事高職高專計算機基礎教學的教師們從本職工作出發，根據教學目標和學生特點，探討有針對性的特色教學模式和教學內容。如冉崇善（2004）提出：高職計算機基礎教學必須在以素質培養、知識學習和技能訓練“三結合”的課程結構模式下，走以“精理論、多實踐、重能力、求創新”的高職計算機基礎課程培養模式。其中“學歷教育與資格證書教育并重”是一個鮮明的特色，即教學以“通過全國計算機等級考試和全國計算機應用技術證書考試，獲取相應的資格證書”為重要目標，這些做法在本科院校也同樣適用。因此，高職高專的計算機基礎教學所采用的方法和措施都可以借鑒本科院校，同時需要在教學中強化“考證”，以提升學生應用能力和就業競爭力。
2.6教學管理（計算機等級考試、教師發展）計算機等級考試與計算機基礎教學的關系一直是研究者關注的問題。早在1996年全國計算機等級考試剛開始按每年兩次的規律運行時，時任國家教委文科計算機指導小組成員、全國高校計算機基礎教育研究會文科專業委員會委員兼秘書長的盧湘鴻教授就發文，認為“全國計算機等級考試與高校非計算機專業的計算機基礎課程教學大綱不存在互相取代或合軌問題。全國計算機等級考試應該與高校非計算機專業的計算機教育在某些層面上互相接軌”但是，隨著“考試指揮棒”作用的逐漸顯現，計算機等級考試對教學的正面和負面影響引發廣泛思考。文獻數量顯示，對等級考試的關注度，各類高校呈現明顯的差異：重點高校<普通本科<高職高專，因而計算機基礎教學與等級考試的關聯程度，也依次遞增。各地區的情況也有差異，就上海而言，從2013年開始取消上海市高等院校計算機等級考試收費，有利于使計算機基礎教學向“教考分離、課程考試”的方向轉變。研究成果中，專注于“教師”的文章數量很少，但是大多數文章的內容都涉及教師在改進教學內容、應用教學模式、采用教學方法中的作用，也從管理角度分析了教師隊伍的穩定和發展問題。馮博琴教授（2006）介紹了西安交通大學的經驗，即“采取自我孵化、引進、留住骨干三條措施壯大隊伍”。誠然，從事計算機基礎教學的教師最適合參加“教學改革”類項目，但是這樣的項目數量較少，所以教師往往會與計算機專業課教師一起競爭計算機專業類的課題，難度很大；而課題數量和質量直接關系著教師的晉升，這是一個無法回避的問題。將等級考試和教師發展結合起來分析可以看出：由于省級和全國計算機等級考試的通過率、優秀率這些量化數據可以成為高校間可比的課程教學水平評價指標，在校際競爭的壓力和學生追求證書的動力作用下，計算機基礎教學獲得了更多的關注，教師生存環境較好；對于不重視等級考試的高校，如果開設計算機專業，則教師可以專業課為主，基礎課為輔來規劃發展路徑；既無專業又忽視考級，處于這種狀況下的基礎教育和教師發展容易陷入停滯狀態。據了解，上海交通大學從2007年開始，已經對計算機文化基礎課實施以考代教的政策：“計算機文化基礎是我校針對本科學生的過關課程（零學分，不單獨開課），每個學生必須通過考試，考試成績與畢業文憑掛鉤。”而據筆者2013年7月赴美國加州州立大學訪學的實地調查，該校也沒開設任何針對全校學生的計算機類公共必修課。計算機基礎教育的未來是什么？探索還要繼續。
3結語
計算機硬件價格的下降和軟件易用性的提升，使計算機從一種復雜的專業工具變成一種走入家庭的通用工具。雖然各行各業都越來越依賴計算機應用能力，但是，這并不意味著計算機基礎教學就得到更多的重視；反之，計算機基礎課程存在的必要性受到質疑。因此，課時壓縮已經是大多學校的實踐，“以考代教”的高校數量在增加，“課程取消”的提法也不絕于耳。在這樣的背景下，本領域教學研究的重點和教學改革的方向，從早期的探討教學方法，逐步轉化為開拓新的教學內容、證明課程的價值等視角。綜合各家之言和本人教學實踐，認為現階段計算機基礎教育的改革，其宗旨歸根結底是基于具體高校的實際情況，最大限度地提升學生的計算機應用能力。具體做法是通過提高計算機等級考試的通過率來實現社會認同，通過分層次教學來滿足不同基礎學生的求知需求，通過實踐教學提高基礎薄弱學生的動手能力，通過各類競賽活動激發學生的學習興趣并追求卓越。
作者：龍怡單位：上海政法學院
