教育危機新
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樂觀主義者對教育的前景充滿信心，他們認為教育能夠豐富個人的生活，促進社會的發展、進步。悲觀主義者則認為教育在發展中遇到了諸多阻礙，教育在豐富個人生活、促進社會發展方面力量有限，教育自身危機重重。
1967年10月在美國威廉斯堡（Williamburg）舉辦了“世界教育危機”國際會議，1968年《世界教育危機的系統分析》（TheWorldEducationalCrisis：ASystemAnalysis）一書出版，此后引起了對教育危機問題的廣泛研究。這一會議及此后涉及的問題主要包括：（1）產生危機的原因；（2）危機的性質；（3）危機的癥狀；（4）危機的普遍性；（5）目前是否仍處于危機時期；（6）危機的對策。當時，聯合國教科文組織國際教育規劃研究所首任所長菲利普·H·庫姆斯（PhilipH.Coombs）指出：現在教育面臨有史以來的第一次“世界性危機”，其核心內容可以用三個互相聯系的詞來加以概括，即“變遷、適應、不平衡”。[i]
1983年，美國對教育危機進行了廣泛的討論。80年代中后期，我國教育界開始關注這一問題，并開展各種教育規劃工作。國內有教育社會學學者認為，教育危機是教育系統與社會其他子系統甚至與整個社會長期而又嚴重的失調。[ii]歐洲則有學者對現在經常提及的教育危機表示異議。
庫姆斯報告在敦促各國進行教育體制改革、合理規劃教育方面產生了重大的積極影響。但是，他是作為一個教育規劃專家而提出這一概念的，他不是在探討教育本體的危機或者說教育自身的危機，而是在探討教育發展中面臨的障礙與危機。
我們必須承認，由于翻譯、理解方面的原因，國內為數甚眾的各級各類教師、教育研究人員和教育行政管理人員對教育危機產生了誤解。實際上，中文譯本《世界教育危機：八十年代的觀點》的英文書名為TheWorldCrisisinEducation:TheViewfromtheEighties，無論從該書的內容還是從書名字面上理解，主標題譯為《教育中的世界性危機》都更為貼切。如果采取現有譯法，一般人根據字面意思，會傾向于將其理解為世界性的教育危機或世界教育的危機。
在此，我們愿意提出對教育危機的一種新的理解：教育危機的實質是教育中人文價值的失落，它是教育被徹底工具化的必然后果，是教育本體的文集，而不是教育中存在的危機或與教育事業發展相關的危機。
省察我們自己的教育經歷和周圍的教育狀況，可以發現：教育有時成了異于師生心靈和生活的一種東西，我們在追求理想、崇高和美好言行的同時，逃避、冷漠、隔閡、麻木、欺侮、壓迫產生了。人們在教育實踐中長期以來形成的“任務的眼光”（即將教育看做是為實現特定目的而上傳下達教育內容，教育被當作任務一樣執行）[iii]，使教育在為社會進步、文明傳承、為兒童有一個好的將來的諸多崇高理由下，我們的學校、課堂中出現了發生在師生之間的逃避、隔閡、欺侮、壓迫和暴力沖突等種種不良情況。
我們不難看到，在教育過程中大多數教師被教學任務牽著鼻子走，他們不去考慮或者不用去考慮這類問題：什么知識最有價值（斯賓塞提出的問題）？知識在我的經驗世界和兒童的經驗世界中意味著什么，差異何在？知識如何成為我的經驗，我的經驗與兒童的經驗如何溝通？教師與學生的關系不是經驗與經驗的關系，而是信息的傳播與接受的關系。然而，在現實的教育中，信息的傳遞（教學內容的傳遞）并不像電子通訊那般準確無誤，而是發生了多重失真。[iv]如果從技術的眼光來看，可以稱這種現象為失真，而如果我們回到教育生活的現場來看，則呈現出師生經驗世界的隔膜。經驗世界的隔膜是先教育而在的困難，它首先需要教師在師生交往，生生交往（學生與學生）的情境中去看，融入交往情境中去理解、領會這一層隔膜。實際情況是：好的教師僅僅依靠自己積累的教學經驗把握得失成敗、輕重緩急，而已有的一些教育心理學知識是不足為憑的，這些知識轉化為教材時已經去掉了活生生的現場教育實驗背景，這就使得教師在教育活動中依然無從著手，他們實際遵從的還是自己的經驗偶得、習慣；壞的教師僅僅將教育當作謀生的手段，他們很少思考也絕少學習，他們以隨隨便便的態度混日子，而有的人秉性修養就不適合做教師，總之，不少教師有意無意地傷害了兒童感情，扼殺了兒童的天性，日積月累下來使兒童對學習深惡痛絕，因此有些兒童被逼上逃學的境地，乃至以更極端的方式拒絕忍受“教育”和“學習”。教師行為的失當（遠離兒童世界）使師生經驗世界的鴻溝進一步加深，而濫用手中權力的教師則將隔閡的師生關系推向危險的境地。
我們目前的教育面臨著生活意義和長遠價值的考驗。為了避免急功近利的教育，避免教育中生活意義的失落，避免上述癥狀的存在與惡化，我們必須做這樣一件工作：揭示現存教育的現實邏輯和必然性，找到教育危機的癥結（病態結構），理清責任主體，以期分擔責任。本文研究試圖表明，教育中的社會問題的突破口在于體制和機制的創新，而解決教育問題本身的關鍵在于教師行為的改變，寄希望于教師去探索其與學生一起的教育生活道路，因為再好的制度也不可能確保個人生活意義的實現。
我們只有將這種必然性或現實邏輯揭示清楚，才能理清責任主體并對癥下藥。
二、教育危機隱含的現實邏輯
（一）人們對教育價值與功能的過高期望與師生對現實教育生活的失望
像唱詩班歌詠上帝一樣，人們美譽教育，有人甚至提出“教育萬能”的觀點。家長對教育寄予厚望，有如宗教般的虔誠；教育研究者發掘的“教育功能”已經快堆成堆了（暫且不論教育還有負面效應），好像這些功能是現成地擺在那兒一樣，他們不是分析什么樣的教育、什么樣的結構有什么樣功能。[v]教育研究者熱衷于此，造成的假象是教育功能問題仿佛就是教育問題了，教育學或教育哲學在上面大做文章。然而，與此相應的是，人們包括我們的教育學專家已經不知道怎么教學生了，學生們通過各種方式表達了對教育的失望。表面看來他們是對學習不感興趣，實際情形或者回到教育的現場是：他們是對以傳授、灌輸知識為主旨的整個教育模式的失望，就像觀眾、讀者對待一部失敗的作品一樣。除非我們對這一癥候有較深層次的揭示，否則問題得不到澄清。
（二）社會的利益邏輯取代了師生的生活邏輯
自然，教育于社會的價值舉足輕重，然而價值實現的可靠基礎卻在于師生共處的現實生活（生活如果是有意義的，它就要遵從自身的邏輯，即便“天下攘攘皆為利往”，利益的追求也需要經濟生活作可靠的保證)，所以社會的利益邏輯奠基在師生的生活邏輯的基礎之上。然而，在現實教育狀況下，社會的利益邏輯演變為衡量教育的惟一尺度，成了教師不得不唯命是從的權力。這種利益邏輯缺乏長遠的眼光，因為對學生而言，利益的獲得并不長久和有效。
1．家庭、民間寄希望于教育的利益邏輯
受教育程度，或者更直接地說，文憑是人們身份、地位的象征，是獲得利益、分配資源的一個決定性前題和尺度，而身份、地位、利益、資源又意味著抬高自己、支配別人的權力，權力加重了利益的籌碼，且能迅速地攫取聲望。在資源相對有限、人口眾多的中國，文憑自然眾望所歸，因為文憑是參與分配社會資源的通行證。而此前的升學考試則是獲取文憑的必要條件，它就成了民間判斷一所學校、一位教師教學質量的尺度。事實上，他們不是在看教育的好壞，而是盯著一年一度的升學率，甚至默認了一種摧殘師生身心健康、忽視師生生活意義的“教育”。人們以為考試是有限資源分配的公平尺度，對每個孩子都是公平的，所謂“考試面前人人平等”。殊不知，由于受整個社會利益和心理的驅動，教育體制早已將兒童分成三六九等，以便于一級級地篩選，絕大部分兒童在教育中的命運以及考試后的命運已經被注定，總之，圍繞教育方面民間順從的邏輯是：教育→文憑→利益?權力。
2．國家包括各級政府、社會利益集團寄希望于教育的利益邏輯
國家包括各級政府、社會利益集團對教育感興趣的是指望教育生產出人力資源，人力資源的合理配置也就成了教育經濟學研究的重要課題。一旦教育與人力資源、人力資源與經濟發展脫鉤，他們就會對教育投資及其走向失去興趣，東西部教育事業發展現狀就是明證（當然歷史上不是這么一層關系，那另當別論）。政府重視的是人才的規格和每一級人才的標準，代表國家、社會利益的考試題的出發點就是知識和能力并重，以此來影響教師的作為。至于教育的具體運作，則認為那是手段，意味著無論采取什么手段，只要實現目標就行，現實就是人們為了一級級的升學考試不擇手段，國家目標與私人目標不謀而合。
3．教師的艱難處境
在整個社會功利心態的烘托和壓力下，教師行為似乎只有順著“片面追求升學率”的道路前進。教師是現實社會中的人，教師的名稱、地位是社會賦予的，現實教育中，教師順應的是國家的，社會的利益邏輯，而違背自己生活的邏輯，他們成了機械操作的技師。生活，自己的生活即是要體現自己存在的人性，為了自己的幸福和信念而努力，教師在教育中生活即是要體現自己處理教育問題的智慧，通過與學生交往，拓寬交往的空間和深度，追求教育的意義，以使自己獲得在教育中的幸福體驗；而機械操作恰恰需要在操作中忘記自己的存在，使自己機械起來以合乎操作的規范和流程。而現實中的教師和教育研究者由來已久只把教育活動當成教學任務的上傳下達，教材編寫者、教師、學生只是三個傳感器，雖然在其中也注意到教育要符合兒童身心發展的規律，但對兒童身心發展的現場研究卻沒有合適的方法和道路，對這一類知識的性質缺少艱辛的連續不斷的探索，也就更談不上教師教育經驗的連續不斷改造了。
4．教師權力的來源：利益、價值→知識+成人經驗→位置→權力→教育（使順從）
教師代表國家、社會的利益，國家、社會的利益和意志體現為具體的教學計劃，教學計劃（或課程方案）再進一步轉化為教學大綱（或課程標準）、教材（或教科書），教師擁有這些知識及其教學法，加之固有的成人經驗，就使教師處在教的位置。位置象征著權力（positionmeanspower）。由于教師對兒童世界的疏離、隔膜，教師就不能合理地運用手中的權力，而將這些權力演變為霸權和粗暴，在法制不健全或得不到保障的時代，這類教師行為隨處可見。而教師由于失去了學生（童心），也就失去了在教育中交往的意義，生活的意義只有通過愛他人，創造性地去愛才能實現，愛他人體驗到的是幸福，而僅僅對他人擁有權力至多只能獲得快感，而且這種權力的快感是以犧牲自己的獨立人格為代價的，因為權力是外界給予的，而不是本己的力量（如人格的修養、人生境界的開拓）。它（指教師行為）甚至忽視了人與人交往的基本關系，即理解的關系、同情的關系。一種相當嚴重的代溝業已存在，換言之，我們有的教師還不知道如何與學生交往，對自己與學生一起的生活還缺少持續不斷的有意識的反思，因此他們還沒有學會這一類生活即教育生活。即便許多老師有著與學生交往、成為兒童“天國”的引路人的愿望，但這種美好的愿望難免會被當今社會的功利和價值取向所壓抑和湮沒。
總之，社會多方的利益邏輯取代了教師的生活邏輯，教師成為國家、社會的代言人而不是兒童“天國”的引路人，急功近利的心態最終打亂了教育生活的秩序。
如果我們用這一思路檢討一下時下被當作靶子的“片面追求升學率”現象，就可免于不切實際的批評和不著邊際的策略。“片面追求升學率”是多種利益及利益驅使下的心理烘托的結果，它是把教育徹底工具化的集體行為；它以“考試面前人人平等”的傳統仕途策略滿足了多方的利益，使多方利益和利益驅使下的心理在教育中或者在考試前達到了平衡。因此，僅僅從價值層面來考察“片面追求升學率”的影響是沒有出路的，必須在更深的社會學層面上揭示它的危機和失敗，也就是說，它的確實現了社會價值，卻在其中丟失了人存在的意義。“片面追求升學率”是社會現象,，是經濟、社會、文化、教育綜合發展的產物。只要它存在的社會條件存在，它就會存在，不僅不可避免，而且有其一定的合理性和作用，僅靠教育的力量使其消失是不行的，更不能靠轉變教育觀念來實現。
三、教育中的問題、教育問題、教育意義
通過以上的研究，我們發現，正如教育中的危機（crisisineducation）與教育危機（educationalcrisis）是有區別的概念一樣，教育中的問題（problemineducation）與教育問題（educationalproblem）是有區別的。
教育中的問題與社會問題緊密相連，是社會問題、社會各方面的沖突及妥協在教育中的聚集。因而，教育中的問題也是需要由多種責任主體共同承擔的問題，各自對自己的行為負責，檢討自己行為的失誤之處并尋求可能的解決辦法。教育中的問題只能由代表國家、社會的利益和意志的機構以及法人通過自身制度和體制的革新來謀求解決。解決這一問題的一個基本思路在于：為學校、教師行為的選擇留有更大的余地，以使他們能夠去發現教育問題，也就是為教育提供寬松的文化環境。
教育問題則主要是教師行為問題，它有賴于廣大教師對自己與學生一起的教育生活持續不斷地反思和選擇，由于教師處境的艱難，一方面他們需要遵從國家、社會的意志，滿足社會的需要，實現公認的教育“價值”；另一方面，教師又要在實際教育過程中即與學生交往的過程中體察兒童世界，尋找自己經驗世界與兒童經驗世界的距離，尊重差異并謀求理解。因而，對教師而言，處理教育問題的智慧對他們充滿了挑戰和魅力，而在其中反省自己的行為的方法和道路，即尋找教育生活的出路，則是教育意義顯現的希望之光。
意義（meaning）是人生活于世的一種創造，凝結為“作品”，有意義的生活本身即是作品，如一次友誼、一次愛情、一次精神的相遇。意義是人內心的尺度，標明他所說的、所做的和他自身（觀念及其背景）的關系。人因為有意義而活得真實，因為無意義而失落。意義隨著人生活于世創造的作品而顯現出來，是根本客觀的，它是人生活本身的命題形式，是拋棄宿命論色彩的命運，在當今工具化了的言談環境里，只能顯現而不能一般地言說。師生一起的教育生活是師生共同成就的作品，是師生生活意義的源泉，師生的生活意義就是師生內心衡量自己生活質量的尺度，它隨著師生創造的教育生活而顯現出來。良好的教育生活，我們從中獲得的意義，可以懷念，可以感激，再清楚不過。
意義是價值的不斷顛覆。價值是外在的尺度，衡量我也衡量你，是你我的公共部分，而經過價值衡量的你我，就既不是你也不是我了，因為我、你的指謂就是要標明二者之間的差異、界限。教育意義是教育價值的不斷顛覆，是教育研究者（自然，最大多數是現場的教師）面對各種各樣的教育價值（各種利益主體對“教育”所持的要求）的一次次內心覺醒，并堅持去創造自己的教育生活。教育在價值的紛爭中已經失去了意義，師生在教育生活中身不由己，他們說的不是來自內心的話，各種價值牢固地指引著教育的方向，師生沒有自己的手腳和心靈，他們亦步亦趨地完成來自上面、來自外面規定的動作。已有的教育可能實現了多方面的價值，但當前師生生活的狀況這一事實卻標明它是缺失意義的，并由此形成了教育危機。
我們所尋求的教育意義，是教育本身的意義，即教育作為一種生活形態整體對于師生現實人生的意義。師生在教育中時時參照它，時時評價它，而不僅僅是教育最終獲得的各種可能價值；并且，它指明教育價值的實現不可避免地建立師生良好生活的根基之上。
參考書目：[vi]
馬克思：《1844年經濟學哲學手稿》，人民出版社1985年版。
胡塞爾：《純粹現象學通論》，商務印書館1992年版；《現象學的方法》，上海譯文1994年版。
雅斯貝爾斯：《什么是教育》，三聯書店1991年版。
杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版；《我們怎樣思維經驗與教育》，人民教育出版社1991年版。
趙汀陽：《論可能生活》，三聯書店1994年版。
殷鼎：《理解的命運》，三聯書店1988年版。
王煥勛主編：《馬克思教育思想研究》，重慶出版社1988年版。
桑新民：《呼喚新世紀的教育哲學》，教育科學出版社1992年版。
注釋：
[i][美]庫姆斯著，趙寶恒、李環等譯：《世界教育危機：八十年代的觀點》，人民教育出版社1990年版，第3頁。
[ii]顧明遠總主編：《教育大辭典》第6卷，上海教育出版社1992年版，第420頁。
[iii]參見楊旭東：《教育生活初探》，北京師范大學1998年碩士論文。
[iv]參見石鷗：《教學內容的失真和教學論理想的動搖》，載《現代教育研究》1995年第3期。
[v]參見蔣凱：《試論教育的負功能》，載《江西教育科研》1994年第1期；轉載于《人大復印報刊資料－教育學》1994年第4期。
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