教育現代和后現代之辯

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摘要：后現代對教育的影響主要體現在反理性主義教育之上，教育自從神壇走下來后，就受到了理性的束縛，理性主義成為現代教育最好的哲學注解。現代和后現代之辯成為人們理解教育的一種新的途徑。教育的重新理解和建構受到人們的關注，后現代主義的建設性觀點給人們理解教育以極大的啟發。

關鍵詞：教育；現代；后現代主義；反理性主義

一、教育是什么：后現代的質疑

從我國來看，現代教育的弊端主要表現為教育領域中的權威主義。具體來說就是過于認同教師的知識權威和人格權威，過分強調知識的“神話”。其次是教育領域中的功利主義行為盛行。社會上的文憑主義異化了教育的育人功能，升學主義的表面繁榮回應了傳統的中國教育精神——學而優則仕。精英主義教育理念的代價是以犧牲大眾教育為前提。傳統的教育體制及目標要求又促成了精英主義教育的發展。如《比較教育研究》2001年第7期就曾刊登過一篇文章《后現代主義對于“完人”教育的批判》。該文作者就后現代主義對教育目的的理解進行了較為深入的剖析。后現代主義學者吉魯提出了教育目的要從優勢文化決定的解釋中解放出來，肯定個人經驗及其代表的特定文化。古魯希望通過改造教育造就一批具有批判能力的公民。這種公民能夠認清優勢文化的獨霸性，并向它們挑戰，進而通過對多元文化的認識跨越文化邊際。現代主義教育的“完人”主張試圖建立一種標準化的“完人”模式來規定人的發展，將人的發展理解為對“完人”這一標準無限的接近，這樣培養的人事實上是沒有差異的標準化的人，在現實中是不可能的。傳統教育中的“三好學生”、“優秀學生”事實上是“完人”教育目的觀的反映，將學生的發展理解為達到這種“完人”的目標，顯然它忽視了人的發展的差異性，忽視了個體與個體的不同的多樣特性。這種“完人”教育無視教育發展的時代特點和空間地域不平衡特點，用一種“完人”的規格來塑造不同時代、地域的人是不可能、不現實的。

從人類的教育發展來看，現代性的學校教育自文藝復興以來，在其發展的歷史長河當中，除了人才培養模式上的工具理性外，歷史上的傳統和現代、現代和后現代之間的對峙就開始了。后現代作為一種文化思潮，一開始就是對現代性的反叛。后現代主義承襲了現代西方哲學中的反理性和反主體性哲學的策略和傳統。在教育領域，后現代的影響主要體現在反理性主義教育之上。后現代主義的特點就是強調世界自身的多樣性。首先，它認為我們不能再給世界一個統一的認識，世界是破碎的，根本就沒有一個理性的或非理性的主體，有的只是個體。在世界觀上，它是徹底的多元化、破碎化。其次，它沒有一個理論支點。后現代主義明顯表現出反本質、反規律、反同一性、反確定性、反一切概念，具有徹底的多元論、不確定性、差異的零碎化等等。后現代主義在哲學意義上來說形成于20世紀60年代，后現代主義哲學特別強調要反對近代主義、現代主義共同的基礎和特點。另外，后現代主義實際上繼承了現代主義的某些因素，對近現代主義則幾乎全盤否定。近現代主義，是從笛卡爾為起點到黑格爾達到頂峰。它是以理性主義為基礎的一種一元決定論的哲學形態。它認為，世界有其自身的必然性、規律性與統一性。世界的現象是多樣的，但本身就有統一性。它還特別突出強調理性的作用，認為理性是人的本質、科學的基礎、是認識世界的唯一標準。這兩個特點統一起來就是：通過理性把握世界。它的價值在于把人從神統治下解放出來，是從神治到人治的轉變。當然理性主義也有其弊端，當它把理性當作人的本質之后，就把人片面化、對象化、固定化了。教育領域的理性主義在現代達到了頂峰。后現代主義的建設性內涵主要體現在3個方面：一是重視人的好奇心，主張關心世界；二是崇尚差異性，主張多元思維；三是欣賞人的創造力，還創造于民。建設性后現代主義的產生，首先是對受到德法激進、否定的后現代主義的沖擊的一種回應，在回應的過程中在美國形成了兩個流派——新實用主義和建設性后現代主義。首先，新實用主義哲學是將美國的實用主義與德法的激進的后現代主義哲學相結合，主張對社會的否定，而建設性后現代主義哲學則在批判的同時，主張建立一個新的統一的世界觀，是一種有機構成的世界觀。其次，建設性后現代主義哲學在美國的產生，是在吸收了其他流派的“養料”之后，結合美國本土的哲學，是對“過程”哲學的一種改造，以“過程”哲學為核心的。

杜威是美國有影響的大教育家，他的教育無目的論實際上就是強調教育過程中心，他的“教育即生活”、“學校即社會”、“做中學”影響了美國的教育發展，雖然教育學界對杜威的評論褒貶不一，但是，杜威關于教育改革的思想還是受到了世人的肯定。從這個角度看，杜威的教育思想是否可以歸為建設性后現代主義教育哲學，值得人們去思考。建設性后現代主義教育哲學的主要觀點，以及對現代性的批判是歐洲自近代以來，也就是資本主義產生以來提出的一些價值觀念，它是德法的后現代主義哲學所主要批判的，并提出自己的看法，抨擊“人的主體化”。而建設性后現代主義哲學主要批判的對象是近代一些思想家的觀點。這種批判首先表現在對現代精神的批判，自文藝復興以來，反宗教，反神學，以人權取代神權的觀念以及自然科學興起，建設性后現代主義哲學認為這個過程中存在許多的問題。后現代主義認為，現代精神提倡的是以個人為中心的“個人中心主義”，從哲學角度來看，是只看到了獨立性，自然被看作是人類征服、占有、控制的對象；把自然科學方法視為唯一的方法，使之絕對化。從后現代主義對現代精神的第一點來看，我們可以將進步主義教育看作是現代教育的最鮮明的代表。20世紀以來，西方國家，特別在美國，進步主義教育思潮是過于強調兒童在教育中的地位，有突出個人中心之嫌。而這又恰恰是后現代主義所極力反對的。

縱觀人類教育的發展史，我們不難看出，現代教育往往偏重于科學知識教育而對人文知識教育缺乏足夠重視，學校把培養各種專業人才作為自己的根本任務，年級越高，專注于科學知識與技能教育的程度就越大，學生的知識專業化程度也越高。由于沒有完備的人文知識，不少學生在社會生活中顯得狹隘、不完整。很多人總是把國家的落后最終歸結為科學技術的落后，看到西方世界科技的突飛猛進和巨大成功，于是把人類各種問題的解決依托于科技的發展，而忽視了人文精神與文化傳統的作用，導致了重物輕人，重物質輕精神，重實際輕價值的傾向。

在一些學者看來，過去講現代文化和現代精神，主要是以西方文藝復興以來的“人文主義”為參照系的，突出人的主體性，突出工具理性是其主要特征；今天講現代文化和現代精神，再不能將這種主體性和工具理性作為主要內容來強調，消解主體性的過度弘揚才是現代教育發展的走向。這涉及到教育的方向問題，有必要作出明確的回答。由此說來，后現代主義教育的主張并不能代表教育發展的方向。對于中國這樣的發展中國家來說，它不是處在后現代而是處于前現代向現代的轉化時期，要實現教育的現代化，關鍵還在于培養適應現代社會發展的各種思想觀念，如人的自我觀念、法制觀念、競爭意識等。我們的學生應敢于向教師學會說“不”，敢于對課本說“教材太陳舊”!既有的教學評價、競爭以及過重的學業負擔似乎與教育的本意相背而行，教育的本真的確迷失了。為了正確把握文化轉型時期教育的歷史向度，目前應當特別提起對后現代思潮的關注。

二、教育被“噬化”：技術發展的社會文化后果

在人類教育發展史上，可以說19世紀以前的教育基本上是人文教育或者說是人文教育占主導地位[1]。只是到了近代工業文明產生以后，科學教育對人的束縛開始顯現出來。有人因此認為，20世紀教育的一大悲劇是充當了科技理性的奴隸。在我國，科學主義教育理念對教育的影響首先表現為工具理性主義，其次表現為教育過程中的技術主義盛行，這在一定程度上養成了人們對科學的盲從心理，窒息了學生的懷疑精神。的確，現代教育發生在工業社會，它與主客二分的文化精神和科學技術相適應。現代社會日益強化的技術理性和工具理性，最終使教育陷入“非人性化”的境地，使“占有”更多的知識以獲得外在自身的身份，成為教育的目的。主客對立的思維方式滲透于教育、教學過程之中，使教育成為教育者對受教育者的控制和訓練。如果我們不意識這個問題，只重視物質文化和科學文化，而把精神文化、人文文化的發展看作是無關緊要的，必定會使物質文化失去規范和方向，造成文化整體中人文文化的缺漏，從而使文化的發展受到阻礙。

以人類中心主義的眼光看，世界被表達為與人的關系，人本身是自我建構的產物。隨著科學的發展，人在要求自然屈從于人的成就的同時，也被自己的產品所奴役，因為人本身就是自然的一部分。這是近代科學的深刻悖論。不可否認的是，近代科學與人文的分裂在于過度的分科教育體制，但分科化正是技術籌劃的必然后果。今天弘揚科學精神，不必在科學與人文相區別的層面上突出科學的特異性，而應該在科學與人文合一的層面上，檢討我們時代的通病，重審自由和理性。在后現代世界中，人們不再相信知識內在的東西就是好的。為了拋開啟蒙運動關于不可避免的進步的神話，后現代主義用悲觀主義代替上個世紀的樂觀主義。相信我們的生活越來越好，這種信念消失了。正在成長的青年一代不再相信人類將解決世界重大難題，也不再相信他們的經濟狀況會超過他們的父輩。其實，自啟蒙時期開始，在各個領域，從經濟、政治、文化到文學乃至教育，就都有與理性主義相反對的浪漫主義思潮。理性主義與現代科技的迅速發展、社會組織、科層結構的日益細密、政治制度的工具化等等相互促進，使工具理性主宰、控制著現代人類社會的各個方向。而后現代則體現了對啟蒙運動的事業、對現代技術理想和作為現代主義基礎的哲學主張的拒斥。另外，長期以來教育的歷史發展在伴隨人類工業文明的興盛的同時，教育本身也被社會“噬化”。噬化的結果用建設性的后現代主義來審視，可以這樣來描述：在教育目標上追求統一。教會教育、私立教育和公辦教育在培養要求上人才的目標指向是一致的。在人才培養的要求上，在工業化、技術化的過程中，機械成為了社會的中心，人和社會自身都機械化，人在社會機械化的過程中，成為了一個可以替換的零件，人的創造性、創新性被官僚主義扼殺了；教育價值的主導趨向以實用主義教育價值為主。在現代社會，人與人之間的關系中，利益的追求超過了理解的尋求。學校教育成了生產商品的加工廠。反觀后現代主義學者的思想，我們發現情況恰恰相反。以伽達默爾學說為代表的現代解釋學認為，“解釋”并非傳統解釋學所堅持的作為文本發言人的作者的一種自我意識的“獨白”，而是作者與讀者之間的一種“視域交融”。無疑，這種對人類思想和行為的“互主體模式”的深入揭示，將為我們重新審視和反思教育活動中教與學、教師與學生之間的本質關系提供有益的啟示。它告訴我們，正如在解釋活動中，作者與讀者、文本與解讀之間體現為一種“循環論證”的關系一樣，在教育活動中，教師與學生、教與學雙方亦是互構互生而良性互動的。因此，一種理想的教學模式不是以教師為主體、學生為客體的我說你聽的單向灌輸，而是二者之間互為主體的雙向討論、交流和溝通，是二者之間一種“提問應答”的互為因果的負反饋活動。實際上，這是對傳統啟發式教育思想的一種更為深入的理解。“啟發”不僅體現在教師之于學生的向度里，亦體現在學生之于教師的向度中。換言之，教師并非人們常說的照亮別人而犧牲自己，只予不取的燭光，毋寧說，在照亮別人的同時，他也從受教育者那里不斷地汲取燃料和能量，他自身的光芒唯由受教育者才得以點燃和照亮[2]。

針對現代教育中“個人中心主義”的觀點，建設性后現代主義教育哲學認為，不要把人物割裂成一個獨立的個體，個人與社會，與他人之間存在有內在的本質聯系，在與他人的聯系中表現和個體特性構成了自己的身份。所以他們提倡學習“傾聽他人，寬容他人，學習他人和尊重他人”，但前提是承認個體自我是關系中的自我，而絕不是個人獨立。聯合國教科文組織提出的“四個學會”，在哲學層面，可以說是帶有后現代主義的影子。當然，我們是不會簡單將之劃為后現代范圍。從科學技術與自然的關系上說，技術之上所導致的工具理性，易于造成人在征服自然時的盲從行為。后現代主義自然是有待人去關照的，而不是被視為征服的對象，人與自然是在一種動態的平衡系統中相互作用的兩個方面，在現代社會生態問題日益嚴峻的形勢下，二者關系更顯得重要了。從科學技術與人的關系來說，技術崇拜與工具理性的弊端表現為對人的全面發展的藐視與偏離[3]。環境教育的重視，加強學生對自然、社會的了解，海洋意識、環保意識、地球意識的提出也反映了后現代主義對當代學校教育的正面影響。“為人生而科技”、“為個性發展而科技”、“為社會而科技”的新技術文明觀似乎契合了建設性后現代主義的要求。從男女平等意識來看，強調女性的重要性，反對男性中心主義。后現代對異質性、差異性、微觀政治等等的強調直接促進了女性主義目標的實現。對差異性和多元性的強調有助于防止抹殺男性與女性之間的差異，因而有助于闡明婦女的特殊需要和利益。女性是創造性的角色，在很多方面都有重要性[4]。建設性后現代主義哲學吸取了女性主義觀點，具有寬容的精神。女子教育的重視在當代因此受后現代主義的影響，男女平等的受教育權利在后現代那里因此也有明顯的體現。

轉型時期的發展中國家，可以說是處于前現代、現代、后現代3個歷史向度的交匯處。這種狀況，極大地增加了文化及教育轉型的難度。如果處理不好，前現代的東西未加批判地保留了，后現代的東西也未加選擇地拿來了，唯獨沒有把握住現代性。這也是后現代主義對現代教育的重要提醒。也就是要使教育文化建設貼近時代與生活，引導人們注重活動的文化追求，以提高人們的精神品格，促進社會文明的全面實現；要使文化建設順應現代化的潮流，在光大本民族文化傳統的前提下，充分吸收世界文化的精華，在新的起點上熔鑄出新的民族精神，以求在一種寬廣的人文背景下實現經濟的健康發展和社會全面進步。后現代除去了歷史對于人的規定，亦即對于人的區分。不僅如此，后現代還消除了現代對于一個未來的人的期望。現代的人的區分不是人與自身相區分，而是一個將來或未來的人和自身相區分。對于后現代而言，這種未來的區分沒有意義，正如其流行語所說：“沒有未來。”由于沒有規定，理性被徹底的清除。從這個角度看，在教育領域，人的培養也就不存在什么目的和規范。工業社會的“理性主義教育”似乎被全面的否定。

三、教育需“解構”：后現代主義觀點

學習過外國教育史的人都知道，20世紀60年代產生于美國的“非學校化”思潮是對現代人類教育的最大抨擊。伊利奇認為現代學校教育的最大問題在于“制度化”教育的不平等。他堅決反對學校對知識的壟斷。他積極提倡“學校化社會”[5]。的確，長期以來，教育被視為一種傳授知識的活動，教師是課堂中主宰一切、控制一切進展和處理全部事件的權威者。因此，在這種課堂中，時時刻刻充滿著教師為唯一的中心的單極表演和知識授受。教師把課堂當成了他自己的舞臺，他是發號施令者，學生只有一味地被動靜聽，完全變成了教師所代表的成人主流文化知識的接受者和容納器。而這種知識始終被視為絕對客觀的，它與知識接受者的主觀參與和體驗無關。學生以讀死書、死讀書為榮，從而使應試教育成為現行教育的主要模式，學生高分低能和缺乏獨創個性成為阻礙教育發展的頑癥。因此，隨著解釋學的“理解”概念在教育學中得到認可，隨著對教學活動中學生認知參與作用的積極肯定，不僅將極大地發揮出學生的學習潛能和調動其個體創造性，而且也必然意味著長期以來統治人們頭腦的頑固而僵化的本本主義、教條主義教育思想的壽終正寢。

再來審視后現代主義學者的觀點，如維特根斯坦的關于語言和意義的觀點，對認知適應理論的發展產生了巨大的影響，在教育研究中被作為反對經驗主義、理性主義的工具。我們如果用巴門尼德的區分來描述歷史、世界和語言、教育4個整體的話，那么，歷史的主題是真理之路，世界的主題是意見之路，語言的主題是虛無之路，教育的主題就是解構之路。博德爾認為，越過世界的邊界到達語言的領域，這決不意味著進入后現代，相反，它要求的是語言的區分。同理，教育的全面改革絕非僅靠教師語言就能完成。目前，在我國有學者極力呼吁教育的本意就在于尋求課堂教學的意義，教學就是對話，教學就是交往。顯然這些說法是后現代主義的影響下產生的。其不足及片面性也是顯然的。為此，我們不妨試問一下：“教育就是對話嗎?”而博德爾是不再追問“誰在說話”，而是追問“說了什么”。在這種問題的轉換之中，他突出了語言的道和說的區分。當然，道和說的區分是晚期海德格爾的基本主題，他發現了語言學的悖論，所說并非所道，所道并非所說，而語言的道說只是在其寧靜。所說和所道的區分在海德格爾那里構成了技術語言和詩意語言的區分，而后者正是他所要經驗的純粹語言。湖南師大教育系的石歐先生在他的一本專著中曾明確提出教學的本質在于教師語言的飄忽不定性。固然這種理解在提倡素質教育的今天有其創造性的地方，但是完全的贊同和提倡恐怕還是不妥。從后現代主義學者的思想中，我們能否悟出一些道理?

我們重新回到教育史中去看看。在教育史上，主體性素質的培養曾受到教育家的廣泛關注。在西方國家，從古羅馬昆體良的“教是為了不教”，引導學生自己去發現問題，運用他們的智力到夸美紐斯的教育應遵循自然性的原則；從盧梭的必須把人當人看待，把兒童當兒童看待，到杜威的兒童中心論，讓兒童主動獲得發展，無不包含著對主體性的追求。教育家赫欽斯呼吁：“教育應是主體為人的教育，教育的目的唯在發揮人性，使人達到完善的境界”，“其目的是人性不是人力，教育不應該成為可悲的經濟工具。”赫欽斯的觀點也反映了人們對工業文明下理性主義教育的批判與反思。當然也有持完全相反的觀點，如永恒主義者認為教育的目的就是通過理智的訓練發展人的理性，培養有理性的人。學校不是社會的仿造，學校的中心任務便是向學生傳授真理性知識。而在懷疑論的后現代主義那里，主體被看作是現代社會的一項發明，是啟蒙和理性的產兒。他們主張拋棄主體。而所有后現代主義都特別突出它否定現代主義，區別僅在于激進程度。建設性后現代主義則要提供一個世界觀。否定是要通過徹底摧毀原概念、原基礎而扭轉教育、哲學、文化的一個方向。比如，反基礎是后現代主義的共同特點。通過反基礎，才能實現反對中心、反對統一性。在教育領域，既是反對教師權威，在反對教師中心的同時，也反對兒童中心，主張師生平等交往和交流；反對教材的統一模式，主張知識來源的多樣化，摒棄課本中心論；反對構建統一和劃地為牢的科學體系，強調研究方法的多元，提倡意見的差異性存在。張再林先生因此在2000年5月10日出版的中國教育報上撰文說，后現代主義思想體系中的現代解釋學帶給當代哲學的變革既體現在認識論領域，又體現在倫理學領域。也就是說，解釋學對解釋活動中互主體性關系的認可、對他人理解可能性及積極意義的認可，不僅意味著一種獨斷論真理觀的消解和一種開放性真理觀的奠定，而且也同時意味著一種權威主義的社會理念被一種民主和平等的社會理念所取代，意味著諸如寬容、同情、信任、善解人意等德行的強化，和作為一種“普遍倫理”的“交往理性”的積極生成。以詮釋真理為宗旨的解釋學最終又指向了一種開發道德意識的所謂“教化”理論。在解釋學里，真理與倫理的關系由二元對立開始走向了一元統一。這毋寧說宣布了一種后現代主義教書育人理論的可能。我們可以看出后現代思潮為教育研究指出了一個發展的方向，即教育研究活動中的差異性，揭示了教育真理的條件性，使教育研究從現代性下解放出來，從一元轉向多元。

承認后現代主義已經或即將進人我們的生活確實比較痛苦，也許，當我們把后現代主義琢磨透了之后，后現代主義也就不那么可怕了。后現代作為對現代的反思、補充、解毒，始終處于次要而必要的地位，可以作為今天社會發展的某種新動力。但是，一旦反理性主義成了主要方面，影響、控制整個社會的物質統治時，便必然走入納粹、“”等等。我國著名美學家李澤厚認為，將后現代觀念搬進目前大部分地區、情況尚處在工具性遠未成熟的前現代狀況的中國，需要特別小心[6]。當然“”時期“踢開學校鬧革命”、“讀書無用論”絕非后現代的產物。后現代主義畢竟是西方的舶來品，作為還處于前現代性下的中國來說，歷史辯證的對待是必要的。這也是我們審視現代教育的科學態度。

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