創造教育

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何謂創造教育?這是一個一言難盡的問題。對于創造起碼就有幾十種不同的看法，對于創造教育，看法可以更多了。

這里，我們從如何達到創造教育的問題人手來討論何謂創造教育，既表明了對創造教育的一些看法，又提出了實現創造教育的一些原理。

一、智慧重于經驗

有知識，有經驗，不等于會創造。有知識，有經驗，有利于創造，有利于增長智慧。人可以變得日益有知識，學校教育在使得人日益有知識這一點上并不十分困難，難在從變得日益有知識的過程中日益聰明起來。

使年輕人日益有知識和日益聰明起來，這兩件事雖密切關聯，但是不同的教育任務，內容不同，難易不同，輕重也有所不同。

學了同樣知識的人，不一定擁有同樣的智慧；教給了學生同樣多知識的教師，教給學生的智慧不一定是同樣的。

所有的大學都能教給學生知識，但并非所有的大學都能教給學生以智慧。毫無疑問，只有能教給學生以智慧的學校，才實際進行著創造教育。

甚至學生與學生之間，知識稍少一點的，智慧并不一定低一點。當我們指出這一事實的時候，強調的不是要給學生以知識，而是強調智慧重于經驗，智慧重于知識。

對于學生來說，學得知識與學得智慧，可能是同時實現的，也可能缺少了什么。最有可能的是，學得了知識，卻并未增長智慧。教育最重要的使命恰在幫助學生防止發生這種缺陷。

二、興趣重于強求

我們十分看重理想的目的，可是，目的不是外生的、外加的。只有生在心靈上、長在心靈上的目的才是實在的目的，或真正的目的。

目的雖非外在的，但可受外部影響。良好的外部影響，有利于學生生長出教育所期待的目的，或者說有利于喚起學生去生長、發展成自己對自己的期待。

目的產生于興趣和需要，崇高的目的是高級的需要催生的，執著的追求與興趣愛好是相聯的。“欲望和興趣結合在一起就是表現人類沖動的全部”(赫爾巴特語)。

創造，從實質內容來看是一種心理活動，包括創造認知，更包括創造情感、創造欲望、創造興趣。創造活動是豐富的心理活動。因而，創造教育，從其實質過程來看，應充實著豐富的心理教育活動。

興趣啟動健康的心理活動，濃厚的興趣產生巨大的行為力量。由興趣而發展起來的執著和癡迷恰是創造活動所必須的心理品質。因興趣和執著而廢寢忘食，鍥而不舍，興趣引向創造。

努力培養學生的興趣，不僅是培養了他們可能生成的執著精神，也可能引導他們發現，當人對某種事物(或某類知識)特別有興趣的時候，他能看到一般人看不到的東西，他能注意到一般人不注意的現象。

需不需要強求、需不需要約束呢?看重興趣并不是排斥必要的約束、強求，但教育應把興趣看得更重。需要外在的強求，但最終起作用的是，這種外在強求變成內在強求，變成學生自己對自己的約束和要求。當這成為一種自覺之后，他可能發出新的興趣，叫做勉強自己鉆進去了，品嘗到新的味道來了。

當實在是沒有興趣了，甚至討厭了，還要強求而不轉學別的課程或別的專業，那將造成損失，更談不上創造。

興趣與先天氣質有關，與早期生活環境和教育有關。大學依然要關注學生的興趣，一方面是了解既有的興趣，另一方面培養新的興趣。從根本上說，每一門課都可以成為十分有趣的知識內容，都可以有情節，有故事，有美學要素，教師應當盡量去挖掘和展示。教師不僅追求讓學生學好這門課程的目的，而且追求讓學生喜愛這門課程的目的，讓他們喜愛，讓他們感動，則有更大可能讓他們的學習成為創造性的學習，而教師的教育也就更有資格被稱為創造教育。

三、質疑重于聆聽

比教學生更重要的，確實是教學生“問”，學問確實是問出來的。發現問題比分析問題、解決問題更重要。恩格斯說：“只要自然科學運用思維，它的發展形式就是假說。”就是問題，就是對問題的發現。不僅自然科學如此，其他也如此，科學從問題開始。

學生當然要聆聽，聆聽教師，聆聽智者，聆聽課本。然而，聆聽只是一個開始，只是求學的第一步。

其實，即使是聆聽，也應包括聆聽教師是如何思維，如何疑問，如何發現問題的。當然包括聆聽教師是如何去分析問題、解決問題，但更要聆聽教師在如何尋求問題，如何看到了問題，如何在一切似乎無疑的地方看到了可疑之處。

學“問”是學問的決定性步驟，是走向創造的關鍵性步驟，疑問不僅是創造的開始，而且貫穿始終，而如若能貫穿始終，便可以有不竭的創造源泉。

用心聽講是學習，用心提問是創造性學習。愛問、敢問、會問的學生是學習最好的學生。

對于教師來說，不只在告訴學生原理、概念和定律，還在于告訴學生是如何思考，更在于引導學生發問，引導他們學會發問，敢于發問，喜歡發問。能夠傳給學生以知識的老師是好老師，還能教會學生發問的老師是更好的老師，能引導學生發問并把自己問倒的學生(倒了再爬起來)的老師是最好的老師，因為他所進行的教育堪稱創造教育。四、直覺重于邏輯

邏輯是基本的訓練之一，邏輯使思維保持健康，但邏輯并不是使之活潑強壯的主要原因。邏輯的作用主要在于推理，在系統化、條理化，在隱隱約約中看到光線，在雜亂無章中看到脈絡，在已有的前提下看到蘊涵的結論。正因為這樣，一般教師都很重視學生的邏輯訓練。

但是，邏輯相對而言只是小聰明，大智慧更靠直覺。非邏輯的奇思妙想、異想天開、別出心裁，主要靠直覺。開拓性的原創性的成果并非邏輯的產物。

直覺是天生的，邏輯是后天的，邏輯需要訓練和培養，直覺也是可以在后天繼續發展的。因而，教育對直覺的培養和訓練不僅是必要的，也是可能的。雖然比邏輯訓練更困難，但它更重要，因而即使更困難，教育也當義不容辭。

科學家對直覺的看重是質樸的。教育工作者若更熱衷于創造教育，就會在不忽視邏輯的同時努力培養學生的直覺能力。邏輯受到保護和直覺受到損害是同樣容易發生的，然而，對直覺不僅不特別關注而且還有意無意地損害它，是一種不幸的存在。這也是創造教育受到的最大威脅之一。

五、超越重于適應

人對環境有一個適應的問題，教育也幫助人去適應。但是，適應什么，怎樣去適應，是否只有適應，也還是需要進一步考慮的問題。

知識多了，能力強了，人的適應力也提高了。但也可以說是人對付環境的能力增強了。有時是適應，有時是對應；有時是呼應，有時是回應；有時是接受，有時是拒絕。以不同的方式去適應都還只是適應，但是，也可以去改造環境，改變環境，這大概就不叫做適應了。在環境中保持個性，保持獨創性，與一般所言的適應也不是一回事了。

教育需要保守，需要保護我們民族的傳統，傳承人類的文化，需要守住我們的精神家園，守住人的本性。從這一點來看，教育對適應需有保留，不能因適應而丟棄了我們的傳統和家園，丟棄了人類的良知。

教育同時需要超越。創造帶來超越，超越必有創造，教育需要創造與教育需要超越是一回事。即使是有必要的適應，也還是為了創造，為了超越。超越高于適應。教育需防止在教人適應的過程中丟了個性，丟失了獨特，防止丟失了超越即創造。

六、自由重于創造

紀律重要，自由尤其重要。教育要引導學生遵守紀律，尤其要引導學生珍惜自由。教育在更大程度上是幫助學生擁有更多自由，享有自由，創造自由，維護自由。有自由才可能創造，無自由一定無創造；善于享有自由，就可能善于創造，丟失自由也就丟掉了創造。

“自由是對必然的認識”，這是黑格爾的觀點。但是，恩格斯還進一步說：“人對一定問題的判斷越是自由，這個判斷的內容具有的必然就越大。”判斷即認識活動。這就是說，自由不僅存在于認識之后，而且應存在于認識之前、之中，人不僅由必然走向自由，也由自由走向必然。

人的活動還不只限于認識，人還有情感活動，意志活動，有豐富的心理活動。關于“自由是對必然的認識”，這一說法的另一片面性就是忽視了自由尚存在于人的其他心理活動之中。

創造不只是認識過程，創造是人的整個心理活動凝練出來的成果。而自由的心理活動是創造的必要前提。這樣，關心創造教育的人們，必要的前提是關心受教育者享有更多的自由。

在這里，自由一詞主要不是從政治的角度去理解的，主要是從學術的角度、做學問的角度，從創造性的心理活動來講的。從這個角度講，自由重于創造。

七、結語

以上說了六個方面的重于，說的是重與次重，重與輕，也許還有高與低的關系，但不是有與無、是與否的關系，不是排斥的關系。若說“由聆聽走向質疑”或“由聆聽轉變到質疑”，則含有排斥、對立的意思，而當我們說“質疑重于聆聽”的時候，就不包含排斥的意思。

創造是對美的追求，美是一種和諧。創造教育是美的教育，是和諧的教育，它強調的不是對抗，不是排斥，而是協調、融合、和諧。

協調與和諧并非輕重不分，并非半斤八兩。所以，我們講的六個“重于”，真的是在說著和諧與美好，說著創造教育的注意事項。