涵型職業教育創新

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[摘要]15—17歲高中學齡段人口高峰過后，中國職業教育將會進入一個重要的戰略轉折期，即由規模擴張轉向內涵型發展。要成功地完成這個轉變，職業教育必須在學制、課程、成本分擔、調節機制等方面進行教育創新。

[關鍵詞]職業教育內涵型教育創新

改革開放20多年來，我國的職業教育發展迅速，初步形成了具有中國特色的、以高中階段教育為重點，初等、中等、高等相銜接，職業學校教育和各種形式的培訓并舉，又與普通教育、成人教育相互溝通的職業教育體系框架。目前，我國職業教育正在進入一個新的快速增長期。然而，由于造成目前職業學校招生快速增長的一個重要因素是15—17歲高中學齡段人口高峰。因此——些人認為，在高中學齡段人口高峰過后，職業教育將面臨嚴峻的考驗。但是，筆者認為在人口高峰過后，職業教育將會進入一個重要的戰略轉折期。正像中國經濟經過20多年的高速增長，已完成粗放擴張階段一樣，在未來的一二十年里，中國職業教育將會由規模擴張轉向內涵型發展，重點在于提高職業教育的品質和公眾的認可度。要成功地完成這個轉變，職業教育必須在學制、課程、成本分擔、調節機制等方面進行教育創新。

一、學制創新：由學校本位到學校與企業的結合

學制改革的出發點在于對中等職業教育定位的再認識。因此，在論述這個問題之前，首先必須清楚“高素質的勞動者”(中職的培養目標)的真正涵義以及它和“高技能人才”(高職的培養目標)的區別。總的人才類型有：學術型、工程型、技術型、技能型四類，與之相對應的人才有通常所說的科學家、工程師、技術員、技術工人。前兩種人才分別由科學教育和工程教育培養，后兩種人才則由職業教育培養。按照這種分類，筆者認為所謂的“高素質的勞動者”就是技術工人，所謂的“高技能人才”就是技術員(這里的技術員是一個綜合名詞，不單指生產技術人員，還包括同層次的管理人員)，也就是說中等職業教育的培養目標是技術工人，高等職業教育的培養目標是技術員。這樣一個定位，不僅把中等職業教育一直模糊的培養目標理清了，而且也把中等職業教育和高等職業教育明確地區分出來，并且為在新形勢下中等職業教育內部的融合指出了明確的方向。

學制不能被簡單地理解為修業年限，更重要的是指學習的形式與結構。因此，學制改革并不是簡單地延伸或縮短學習年限。培養一個技術工人的修業年限并不一定比培養一個技術員的年限短。在英國傳統的學徒制中，徒弟要升為工匠需要7年；在今天的加拿大培養一個熟練的汽車維修人員和培養一個本科生一樣，也需要4年。這樣，面對中等職業教育的新定位，學制改革迫切需要進行學習形式的改革。由于中等職業教育的新定位比較接近于技工學校，其他類型的中等職業學校在學制改革中首先應該學習和借鑒技工學校的成功經驗，同時，技工學校也需要根據新的形勢要求進行自身的進一步改革。

目前，企業愿意高薪聘請的高級技工能夠在現有的學校職業教育模式中培養出來嗎?雖然我們在職業學校推行資格證書制度，但一線的職教工作者對這個問題的回答是否定的。因此，學制改革的方向是突破學校本位的職業教育模式，與企業密切結合。既要借鑒國外好的經驗，比如德國的“雙元制”，又要認真總結我國職業教育辦學歷史上的成功經驗，如半工半讀、工學交替等。現在有些學校進行學分制的探索，國家也給予支持和鼓勵。但支撐學分制的是優良的教學資源和優秀的學習主體。即使在普通高等學校，推行真正的學分制也遇到不少的困難，而大部分職業學校的教學資源，包括師資、設備、教學場所，都離標準化的要求相差甚遠，特別是學習主體的狀況更是難以讓人滿意。因此，在許多靠施行“軍事化管理”、把訓練學生的紀律和行為習慣作為主要任務的學校去推行學分制是難以想像的。

在新的形勢下，職業學校必須進行學制改革，否則，將無法實現新的定位，無法完成“培養高素質的勞動者”的任務，而職業學校內部的融合也只能是——種形式。學制改革并不存在理論的問題，而是如何創造支撐理論轉變為現實的條件。在目前各方面的條件都還不甚具備的情況下，對大多數職業學校而言，根據企業和學生的需要，在修業年限上設計不同規格的學制，如一年制、二年制、三年制等，供受教育者自由選擇，應該是一種現實的策略。

二、課程創新：由學科知識系統化到工作過程系統化

課程是培養人才的藍圖。與學制改革相比，課程改革是更為核心的東西。總的來說，職業學校課程建設存在的共同問題就是學科性傾向。面對就業導向，這一問題就顯得更加突出。特別是對于普通中專和職業中學，改革的任務就更加艱巨，因為這兩類學校原來都是按照“技術員”的培養目標去設計課程的。各類職業學校課程改革的總方向是從傳統的學科知識系統化向工作過程系統化轉變。所謂學科知識系統化，就是在課程設置時追求學科知識的系統和完整；所謂工作過程系統化，就是在課程設置時，按照崗位需求和工作程序進行，強調實際的操作技術。是按照工作過程系統化設置課程，還是按照學科系統化設置課程，這要由不同層次的職業教育對理論和實踐的不同要求而定。一般而言，學科系統化課程和教育層次成正相關關系，工作過程系統化課程和教育層次呈負相關關系。也就是說，教育層次越高，學科系統化課程所占比例越高；反之，教育層次越低，工：作過程系統化課程所占比例越高。而目前，我國職業教育課程設置系統化與教育層次的關系卻并非如此。我國職業教育目前在課程設置上存在兩個突出問題：第一，在不同的教育層次中，學科系統化課程和工作系統化課程比例并沒有實質性變化，也就是通常說的中專是專科的“壓縮餅干”、專科是本科的“壓縮餅干”；第二，在各個教育層次中，工作系統化課程所占的比例都極低。在高等職業教育以下層次的教育中，工作系統化課程應占絕對主體地位。因此，按照這個標準，中等職業教育在課程設置上必須進行革命性的變革。要完成這樣一個變革，既需要觀念上的突破，也需要現實條件的支撐。

三、成本分擔模式創新：由政府投資為主到政府、企業、個人共同負擔

以上所提到的現實條件是改革所進行的物質基礎。長期以來，職業教育陷入了這樣一個怪圈：社會抱怨職業教育的質量，職業教育界則抱怨社會的態度。這里面隱藏的深刻原因就是職業教育物質投入的嚴重不足。職業教育一線工作者對此有深刻的體會，特別是縣以下的職業學校，基本上是“吃飯”財政，正常的教學都處在“維持”狀態，無暇顧及改革。改革需要優秀的教師、優良的教學設備和先進的教育觀念，而“購買”這些東西都需要經費的支撐。職業教育與普通教育相比，需要更大的投入，但事實情況卻正相反，普通中學在政府支持、自籌經費的靈活性上都遠比職業學校優越得多。因此，要解決職業教育的發展問題，要解決職業教育的改革問題，首先必須解決一個根本的問題：誰應該為職業教育買單?

要回答這個問題，我們先作這樣一個假定：誰受益，誰買單。這個假定是建立在市場經濟基礎上的，符合社會改革的方向，因此，容易被公眾接受。誰在享受著職業教育的好處呢?首先是國家。國家發展職業教育可以振興經濟；其次是企業。企業錄用經過職業教育的人員作為員工，可以降低生產成本，提高生產效益；最后是個人，個人通過職業教育可以增加就業機會，獲得生活來源。這樣，根據以上假定，職業教育的成本應該由三方分攤。但三方應如何分攤呢?由于我們無法去具體量化誰從職業教育中究竟獲得了多少好處，只能再假定三方獲得的好處是均等的，也就是說，職業教育的成本應該由三方均攤。而目前的實際情況是，職業教育的成本主要由國家承擔，其次是個人，企業作為職業教育的主要受益者負擔的卻很少。一般職業學校的經費來源模式基本-卜是：地產、設備、人員工資由政府投入，日常經費靠學費收入，來自企業的支持幾乎沒有。現在，面臨的現實是無論提高哪一方的成本分擔額度都很困難：第一，國家財力有限；第二，家庭，尤其是農村家庭，一方面收入不高，另一方面，對職業教育的社會地位回報和經濟回報評價不高；第三，企業，一方面由于沒有必要的法律約束，自然愿意享受免費的午餐，另一方面，并不能從職業教育中得到想得到的人才。要走出這個困境，在市場經濟條件下，單靠行政的力量是無效的。筆者認為，應該依靠市場的力量，通過創建一個科學的機制去解決。具體思路是：按照職業教育成本應該由國家、企業、個人三方均攤的假定，在各地創建一批由政府、企業、個人均攤成本的“三三制”示范學校。“。三三制”學校，采用最先進的辦學理念、最優秀的師資隊伍、最優良的教學設備、最科學的培養模式，同時，確保能為企業提供滿意的員工，為個人提供滿意的社會地位和經濟回報。教育是…—種投資，這種理念已經逐漸為公眾所接受。職業教育屬非義務教育，是和個人利益聯系最為密切的教育，只要家庭能從對職業教育的投人中得到預期的合理回報，適當地提高學費收入，應該能夠被接受。企業也一樣，只要真正能從職業教育中獲益，必定能提高它投資職業教育的積極性。這樣，“三三制”示范學校，作為星星之火，最終能成燎原之勢，因而從根本上解決職業教育發展和改革的瓶頸問題。

四、調節機制創新：由行政政策到勞動力市場

中等職業教育在改革開放20余年的辦學歷程中，不斷重復著“繁榮”與“滑坡”的循環。主要的原因在于，中等職業教育的發展不是基于勞動力市場的需要，而是基于一系列行政政策的推動。如20世紀80年代初出現的中等職業教育第一次“大繁榮”并不是市場產生的有效需求推動的，而是一系列文件和行政手段推動的。1980-1985年，國家先后了《關于中等教育結構改革的報告》、《中共中央關于教育體制改革的決定》等對職業教育有決定性影響的重要文件。僅針對發展農村職業教育的文件就了8個。同時，發展職業技術教育被寫入《憲法》。這些文件和法律又迅速轉換成各級政府的決策和行政措施，于是催生了一批又一批職業學校，職業教育呈現空前的“繁榮”局面。僅河南一個縣，就先后辦起了275所農村職業技術學校。同樣，從上個世紀末開始出現的中等職業教育的負增長，即所謂的新一輪的滑坡，也主要不是由于勞動力市場對中等技術人員的有效需求減少所推動的，而同樣主要是由于政策的結果。造成這次“滑坡”有兩個明顯的政策因素：第一，1997年的招生與就業制度的并軌，畢業生包分配制度的取消。畢業生包分配制度的取消直接影響了以獲得“鐵飯碗”為目的的求學者的入學積極性，也就直接影響了以前那些能夠為學生提供“鐵飯碗”的中等職業學校的生源。第二，自1999開始的高校大擴招誘發的“普高熱”。應該說，這兩個政策因素的疊加，是造成中等職業教育持續滑坡的主要原因。再看農村對職業教育的需求，從潛在需求看，農村職業教育的市場是巨大的，但從有效需求看，確是非常有限的。這是因為：第一，目前農村生產存在低收益，甚至是負收益的情況，決定了農民不可能對其進行大的投入，包括科技和勞動能力再提高的投入，這就限制了職業教育的發展。農村對職業教育的有效需求依賴于農業的產業化和現代化，而農業的產業化和現代化從根本上依賴于整個國家的工業化和現代化。農村對職業教育的大量需求應該是20年以后的事。第二，假若農村的過剩勞動力必須具有中等職業教育畢業資格才可能實現向城市或經濟發達地區的轉移，這也會刺激當地對中等職業教育的有效需求。可是，事實是城市和經濟發達地區目前需要的是大量的廉價勞動力，這些勞動力并不一定都要求必須經過完整的中等職業教育，有的只需經過簡單的職前培訓就可以勝任工作。市場經濟追求的是利益最大化，企業和個人雙方都不愿因教育而增加成本。鑒于以上兩方面的原因，目前農村對中等職業教育的有效需求必定是有限的。而國家有關部門僅依據潛在需求就制定大力發展農村職業教育的政策，當地政府不顧有效需求的客觀情況盲目擴大職業教育的規模，造成的“繁榮”注定是一時的，“滑坡”倒是必然的。

通過以上分析可以得出結論：中等職業教育發展歷程中的“繁榮”只是一種“虛增”，“滑坡”也是一種“虛減”。因為這種“繁榮”和“滑坡”并非山勞動力市場創造的有效需求調節的，而是各種政策和行政手段作用的結果。所以，從某種意義上說，中等職業教育的“滑坡”是一件好事，這說明它的發展正在逐漸掙脫“計劃”的束縛，也說明勞動力市場將要對它起主要的調節作用，因此，這種“滑坡”也可以口叫“還原”。

在我們這樣一個大國，在改革開放初期，靠行政政策去啟動職業教育的發展，是非常必要的，也是正確的抉擇。但是，當職業教育的體系框架已經初步形成、中等職業教育的規模差不多可以和普通高，卜平分江山、社會主義市場經濟體制日臻成熟、WTO規則開始運行的今天，再靠行政政策去推動職業教育的發展，顯然難以適應形勢的需要。職業教育是和經濟有著天然聯系的教育，它的發展直接受勞動力供求關系的影響。中等職業教育應該保持多大的規模、應該和普通高中保持什么樣的比例結構、應該和高等職業教育保持什么樣的比例結構，不應由政策說了算，而應由市場說了算。當然，我們提倡市場機制，并不是要否定政府作用，而是要轉變政府職能。政府的職能主要是制定規則、宏觀監管。中等職業教育只有實行在政府宏觀監控下，主要由勞動力市場調節的機制，才能走出“繁榮”與“滑坡”的怪圈，走向健康的發展軌道。

雖然在目前職業學校招生人數增長中高中階段學齡人口高峰起了重要作用，但我們還應該看到，我國經濟的高速增長也是一個基本的因素。職業學校應抓住目前的關鍵發展期，及早進行教育創新和戰略調整，為即將到來的轉折期做好準備，才是明智和應有之舉。

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