教育理論表達(dá)

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教育理論脫離教育實(shí)踐已引起人們的警覺，諸如教育理論研究重理論輕實(shí)踐的傾向，教育研究評(píng)價(jià)重?cái)?shù)量輕質(zhì)量的誘導(dǎo)，教育實(shí)踐運(yùn)作的權(quán)威主義的主導(dǎo)以及教育實(shí)踐評(píng)價(jià)的唯升學(xué)考試的逼迫，等等。不過，除了上述原因之外，教育理論未能恰當(dāng)、貼切地表達(dá)教育實(shí)踐，也是造成教育理論脫離教育實(shí)踐的一個(gè)重要原因。為了進(jìn)一步拉近教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，本文就教育理論如何表達(dá)實(shí)踐這一問題進(jìn)行學(xué)理分析，認(rèn)為教育理論要想恰當(dāng)、貼切地表達(dá)實(shí)踐，需要從敘述對(duì)象、敘述邏輯、敘述風(fēng)格與敘述線索上重新進(jìn)行反思與審視，教育理論需要從觀念敘述、實(shí)體敘述、宏大敘述及單一本質(zhì)敘述轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)敘述、關(guān)系敘述、事件敘述及多元本質(zhì)敘述。這樣，教育理論才能更加恰當(dāng)、貼切地表達(dá)教育實(shí)踐。摘要：教育實(shí)踐是教育理論的生命之源，同時(shí)也需要教育理論的滋養(yǎng)。但教育理論與教育實(shí)踐之間卻出現(xiàn)了深深的裂痕乃至鴻溝，由此產(chǎn)生了教育理論如何表達(dá)實(shí)踐的問題。教育理論要想恰當(dāng)、貼切地表達(dá)實(shí)踐，需要從觀念敘述、實(shí)體敘述、宏大敘述及單一本質(zhì)敘述轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)敘述、關(guān)系敘述、事件敘述及多元本質(zhì)敘述。這樣，教育理論才能更好地表達(dá)教育實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：教育理論；教育實(shí)踐；敘述

一教育理論是由一系列概念、范疇、命題、判斷與推理所組成的系統(tǒng)知識(shí)。教育理論在其展開的過程中，必然要選擇某一敘述對(duì)象作為理論的起點(diǎn)，需要遵循某種敘述的邏輯，進(jìn)而形成某種敘述風(fēng)格，而敘述對(duì)象的選擇、敘述邏輯的遵循與敘述風(fēng)格的形成與敘述線索的確定有著密切的關(guān)聯(lián)。從一定意義上說，敘述線索對(duì)應(yīng)著理論言說者的本體論，是理論言說者考察敘述對(duì)象的根本視角，也是作者世界觀、價(jià)值觀的集中體現(xiàn)。下面就具體地透視傳統(tǒng)的教育理論在敘述對(duì)象、敘述邏輯、敘述風(fēng)格以及敘述線索上的特征，并分析這些特征導(dǎo)致教育理論脫離教育實(shí)踐的緣由。

在敘述對(duì)象上，傳統(tǒng)的教育理論常常從抽象的觀念出發(fā)，即使聯(lián)系到教育實(shí)踐也是用現(xiàn)存的教育事實(shí)來論證自己的教育理論的科學(xué)性與合理性，采用的是“原理+事例”的敘述方式，這種做法只是在形式上看來是將教育理論與實(shí)踐溝通聯(lián)系起來，而實(shí)質(zhì)上卻只是用已有的理論裁剪教育實(shí)踐。“不是人們的意識(shí)決定人們的存在，相反，是人們的社會(huì)存在決定人們的意識(shí)。”[1]因此，這種以某一抽象的觀念、論斷為敘述對(duì)象的教育理論，難免與教育實(shí)踐產(chǎn)生阻隔，因?yàn)榻逃龑?shí)踐總是處在一定的社會(huì)———文化的境脈中，那種脫離一定的社會(huì)———文化境脈的敘述無疑是“紙上談兵”。在敘述邏輯上，傳統(tǒng)的教育理論之所以從某一抽象的觀念、論斷開始，就是秉承、遵循著一種實(shí)體邏輯的緣故。所謂“實(shí)體邏輯”就是相信自然、社會(huì)的發(fā)展變化存在著某種先在的固定秩序，某一抽象的觀念或論斷就是對(duì)這種先在的固定秩序的反映。這種先在的固定秩序反映到人們的頭腦中，在柏拉圖那里是“善”的理念，在神學(xué)那里是“上帝”，在黑格爾那里是“絕對(duì)精神”，在普通人那里也許是“終極真理”。而所有這些觀念、符號(hào)在后現(xiàn)代主義者看來無非是人們自己套在自己脖子上的“枷鎖”，“只是一種由于猶太—基督教的神學(xué)／形而上學(xué)概念在西方文化中的千年統(tǒng)治而造成的某種知識(shí)論上霸權(quán)的幻象而已。”[2]具體到教育理論的闡述，受這種實(shí)體邏輯的限制，總是想表達(dá)一種能夠解釋、規(guī)范、指導(dǎo)多樣的、變化的教育實(shí)踐的“萬能”理論，崇尚、追尋一種“烏托邦”式的理論表達(dá)，而這種“萬能”、“烏托邦”式的理論表達(dá)至多只是表達(dá)了一種教育實(shí)踐的樣式。拿這種“萬能”、“烏托邦”式理論規(guī)范教育實(shí)踐難免會(huì)產(chǎn)生“水土不服”的不良反應(yīng)，乃至造成“善”的惡果。在敘述風(fēng)格上，倘若信奉實(shí)體存在，沿著抽象觀念、論斷闡述教育理論，就難免使教育理論高懸在天國(guó)之中，慣于宏大敘述，使教育理論的表達(dá)僅僅停留在知識(shí)、觀念層面上，而遇到概念、范疇的沖突就用辯證法加以化解。即使在思考現(xiàn)實(shí)的教育問題時(shí)，也常常跳過對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的精確判斷，直接以大而化之的“應(yīng)該”來對(duì)付，而不是深入調(diào)查研究教育的實(shí)際狀況，直接以理想的“應(yīng)該”置換復(fù)雜的“本來”。在教育理論的闡述中，大量存在著“既……又……”、“一方面要……另一方面要……”的言論，這種教育理論表達(dá)的至多是一種邏各斯／思想上的“可能性”，或一種“無條件/無限制的”可能之道。而教育實(shí)踐需要的是一種實(shí)踐者的“踐行之道”，而這種“踐行之道”總是受著特定的教育條件的限制，而那種“無條件的”、“無限制的”涵蓋一切可能性的可能性只能屬于上帝，因而對(duì)人而言是“空洞的”、“不可能的”可能性。即便教育理論闡述的是在邏各斯/思想上的“可能性”，但這種“可能性”并不必然等同于教育實(shí)踐的“可行性”。[3]當(dāng)把“可能性”誤當(dāng)成“可行性”而強(qiáng)迫教育實(shí)踐遵循時(shí)，其結(jié)果也就可想而知了。在敘述線索上，之所以傳統(tǒng)教育理論難以融入教育實(shí)踐，不僅因?yàn)樗蠖喑橄蟮赜^念性觀照教育實(shí)踐，而且因?yàn)樗蠖嘧非笠环N單一的教育本質(zhì)。當(dāng)教育理論宣稱自己找到或發(fā)現(xiàn)這種教育本質(zhì)時(shí)，也就會(huì)用所謂的客觀規(guī)律或真理來裝扮自己，并進(jìn)而用這種教育理論強(qiáng)制教育實(shí)踐就范，宰制教育實(shí)踐。實(shí)際上，自從有了人類，也就有教育，也就有了人們對(duì)教育的思考。教育到底意味著什么?如果從人類教育演變的歷程來考察，教育則具有多重意義。“教育意味著工具，教育意味著生活，教育意味著事實(shí)，教育意味著對(duì)教育的反省。”[4]在這一長(zhǎng)串的“菜譜”背后是否有一種統(tǒng)一的理解?可以說，如果有對(duì)教育的統(tǒng)一理解的話，這種統(tǒng)一的理解也只能產(chǎn)生于人們所共同持有的話語語境中。當(dāng)話語語境(共同設(shè)定的判斷前提)發(fā)生變化時(shí)，教育的意義也就隨之發(fā)生變化。因此，言說教育的教育理論，不能是眾口一辭的“大合唱”，而只能是眾聲喧嘩。好的教育理論只能是以“真”的方式對(duì)教育“價(jià)值/好”和達(dá)至教育“價(jià)值/好”的途徑的訴說，不可能提供一種完滿的絕對(duì)真理的回答。

二如果說傳統(tǒng)的教育理論在表達(dá)教育實(shí)踐時(shí)，在敘述對(duì)象、敘述邏輯、敘述風(fēng)格及敘述線索上存在著不足，那么，新的教育理論應(yīng)該如何表達(dá)教育實(shí)踐?而要回答這個(gè)問題就需要搞清楚教育實(shí)踐到底需要什么?眾所周知，任何教育實(shí)踐都是具體的，都存在于一定的社會(huì)———文化的境脈之中，都具有由特定的社會(huì)———文化背景所形塑的獨(dú)特特征，因此，教育實(shí)踐需要的是適合其具體情況的“踐行之道”，而這種“踐行之道”顯然并不是那種“大而全”或虛無縹緲之道，即這種“踐行之道”需要的并不是那種所謂的“普適真理”。這種“踐行之道”的獲得只能是在現(xiàn)實(shí)的具體教育問題的刺激下，經(jīng)由提出假設(shè)，不斷試錯(cuò)到解決問題的過程。同時(shí)，這種“踐行之道”也會(huì)隨著教育實(shí)踐的發(fā)展和新的問題的產(chǎn)生，再提出新的假設(shè)，再建立新的“因應(yīng)之道”，從而使“踐行之道”的探求成為一個(gè)持續(xù)不斷的提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)到解決問題的周而復(fù)始的踐行過程。

這樣看來，教育實(shí)踐需要的“踐行之道”是具體的，而這種具體的“踐行之道”又是多樣的、變化的。但是，教育實(shí)踐需要的具體的、多樣的、變化的“踐行之道”并不意味著所有的“踐行之道”都具有同等的地位，沒有高下優(yōu)劣之分，沒有對(duì)錯(cuò)好壞之別。正是由于教育實(shí)踐是發(fā)生于一定的社會(huì)———文化的境脈之中，是在一定的時(shí)間、地點(diǎn)、情形、背景下的踐行，這種踐行就會(huì)受到特定的社會(huì)———文化的境脈的制約，也會(huì)受到具體的時(shí)間、地點(diǎn)、情形的限制，從而使具體的、多樣的、變化的“踐行之道”有了比較優(yōu)劣高下，判別對(duì)錯(cuò)好壞的可能，這也是為什么教育實(shí)踐需要教育理論的原因所在。

一旦搞清楚了教育實(shí)踐的需要，并知道了“踐行之道”的特征，那么教育理論如何更好地表達(dá)教育實(shí)踐，從而彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育理論的不足。既然傳統(tǒng)的教育理論運(yùn)用觀念敘述、實(shí)體敘述、宏大敘述及單一本質(zhì)敘述并不能夠很好地表達(dá)教育實(shí)踐，難以滿足教育實(shí)踐的需求，那么新的教育理論的表達(dá)就必須改弦易轍，另起爐灶，就需要從觀念敘述、實(shí)體敘述、宏大敘述及單一本質(zhì)敘述轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)敘述、關(guān)系敘述、事件敘述及多元本質(zhì)敘述。在敘述對(duì)象上，新的教育理論要面向教育實(shí)踐的具體問題。也就是說，教育理論要想真正表達(dá)實(shí)踐，就得直面現(xiàn)實(shí)的教育問題，使教育理論植根于活的教育實(shí)踐之中。這既是教育理論更好地表達(dá)教育實(shí)踐的立足點(diǎn)，也是教育理論改善教育實(shí)踐的前提。倘若沒有對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐問題的關(guān)懷、聚焦，就根本談不上對(duì)教育實(shí)踐的改善。這樣，如何從紛繁雜多的教育實(shí)踐的矛盾與困惑中提煉出有意義的問題，則成了建構(gòu)新教育理論的關(guān)鍵。而要想提煉出有意義的教育實(shí)踐問題，就需要對(duì)教育實(shí)踐有深刻的感受與體驗(yàn)。擁有教育實(shí)踐的感性經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)是導(dǎo)引教育理論表達(dá)的內(nèi)在動(dòng)力，也使教育理論的闡述擁有了深厚的教育經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)的鋪墊與支撐，從而使教育理論的言說成為一種真實(shí)而富有生機(jī)的教育思想的流動(dòng)。

在敘述邏輯上，新的教育理論要摒棄那種實(shí)體敘述，運(yùn)用關(guān)系敘述深刻把握變動(dòng)不居的教育實(shí)踐。實(shí)體敘述實(shí)質(zhì)上并不是從教育實(shí)踐的構(gòu)成因素間的關(guān)系和以教育實(shí)踐為基礎(chǔ)的人的主體性關(guān)系中去思考教育問題，而是把教育實(shí)踐中的諸多關(guān)系自覺或不自覺地分解、分化開來，然后再以其中的一極為基點(diǎn)，建立起絕對(duì)一元的實(shí)體理論。比如，在教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系上，我們有時(shí)信奉教育萬能論，有時(shí)則悲嘆教育適應(yīng)論，而缺乏對(duì)二者關(guān)系的動(dòng)態(tài)把握，陷入了一種二元對(duì)立的實(shí)體敘述的窠臼之中。而用關(guān)系敘述置換實(shí)體敘述，才能在對(duì)教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)感受、情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，深入探究教育實(shí)踐諸因素之間的相互作用與影響，才能深刻把握教育實(shí)踐發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)規(guī)律，才能準(zhǔn)確洞察教育實(shí)踐發(fā)展的多種可能性，進(jìn)而獲悉支配教育實(shí)踐和引導(dǎo)教育實(shí)踐發(fā)展的多種可能性的價(jià)值觀念和思維方式，從而才能全面地闡明教育實(shí)踐發(fā)展的邏各斯/思想上的多種可能性，為指導(dǎo)、規(guī)范教育實(shí)踐提供一幅清晰的認(rèn)知圖景。

在敘述風(fēng)格上，新的教育理論要變宏大敘述為事件敘述。宏大敘述雖然能夠給人們提供教育發(fā)展的整體信息，但是對(duì)于具體的教育實(shí)踐而言，這種宏大敘述也存在空泛、朦朧之弊。事件敘述就是關(guān)注日常教育生活的細(xì)小事件，運(yùn)用“個(gè)案深度詮釋”方式，充分展現(xiàn)、揭示其蘊(yùn)涵的意義。當(dāng)然，要想對(duì)某一教育事件進(jìn)行有價(jià)值的“個(gè)案深度詮釋”也不是一件容易的事，它需要對(duì)教育事件獨(dú)具的意義有一個(gè)準(zhǔn)確的判定，既要判斷這一教育事件是否特殊，也要辨別它是否具有一定的普遍意義。同時(shí)，對(duì)教育事件的“個(gè)案深度詮釋”還要做到真實(shí)、真誠(chéng)地描述與呈現(xiàn)，要避免公共話語的裝扮和華麗辭藻的美化，其價(jià)值不在于是否能夠確證某一預(yù)設(shè)的觀念或理論，而是要真實(shí)地展示一種有關(guān)教育的新發(fā)現(xiàn)。如果說人是懸浮在自我編織的意義之網(wǎng)中的動(dòng)物，那么對(duì)教育事件的“個(gè)案深度詮釋”，則是對(duì)其所編織的意義之網(wǎng)和它的主體的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)。

在敘述線索上，新的教育理論要變單一本質(zhì)敘述為多元本質(zhì)敘述。教育實(shí)踐是客觀性與主觀性、穩(wěn)定性與流變性以及普遍性與特殊性的集合體，那種單一本質(zhì)的敘述并不能全面揭示教育實(shí)踐的“事實(shí)本身”。而一旦直面教育實(shí)踐的“事實(shí)本身”，也就回到了那種心物尚未分離的活生生的“現(xiàn)象世界”，就可以使人們生活于其中的教育實(shí)踐以其本來的面目呈現(xiàn)在人們面前。對(duì)這種教育實(shí)踐的“事實(shí)本身”的呈現(xiàn)、表達(dá)，從原則上說，需要教育理論以“真”的方式對(duì)什么是“有價(jià)值/好”的教育以及如何達(dá)至“有價(jià)值/好”的教育進(jìn)行訴說。[5]所謂以“真”的方式訴說有兩重基本的含義：

（一）教育理論陳述需要建立在實(shí)證科學(xué)對(duì)教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)狀況，教育發(fā)展諸因素的因果關(guān)系以及教育發(fā)展的規(guī)律的研究之上，這是教育理論言說什么是“有價(jià)值/好”的教育和如何達(dá)至“有價(jià)值/好”的教育的基礎(chǔ)和前提。教育理論的言說不能訴諸想象，而必須匍匐在現(xiàn)實(shí)的粗糙地面上。

(二)盡管教育理論的訴說包含著描述，但卻決不能停留于描述，更不能以描述為目的。教育理論的訴說是對(duì)有根據(jù)的教育理想的建構(gòu)和訴說。沒有了這種對(duì)教育理想、對(duì)什么是“有價(jià)值/好”的教育的訴說，教育理論就失去了色彩與光芒。之所以在教育理論的言說中提出如上原則，是因?yàn)榻逃龑?shí)踐是具體的、現(xiàn)實(shí)的，不管我們喜歡與否，都必須首先接受以往教育實(shí)踐給我們留下的財(cái)富與負(fù)擔(dān)，而把教育理論的陳述建立在實(shí)證科學(xué)對(duì)教育實(shí)踐的確切把握上，我們才能更好地改善教育實(shí)踐。同時(shí)還因?yàn)橐敫纳平逃龑?shí)踐，教育理論就不能缺失了對(duì)什么是“有價(jià)值/好”的教育和如何達(dá)至“有價(jià)值/好”教育的言說。

三教育理論恰當(dāng)、貼切地表達(dá)實(shí)踐并不是教育理論的最終目的，其最終目的在于在多大程度、范圍上改善了教育實(shí)踐。可以說，貼切、恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)教育實(shí)踐只是改善教育實(shí)踐的前提和手段，而衡量教育理論存在的合法性和合理性的最終標(biāo)準(zhǔn)是解決(不僅是解答)現(xiàn)實(shí)教育問題的能力。誠(chéng)然，無論怎樣自詡要改善教育實(shí)踐，教育理論都不能直接改善教育實(shí)踐本身。這是教育理論的限度。教育理論只能通過改變實(shí)踐者的觀念而改變教育實(shí)踐，并通過教育行動(dòng)而解決教育問題。至于教育理論如何實(shí)現(xiàn)改善教育實(shí)踐的最終目的，需要哪些中介，采取哪些措施，則遠(yuǎn)不是本文所能包容的；但探討教育理論如何恰當(dāng)、貼切地表達(dá)實(shí)踐，顯然有助于實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐的改善，這也是本文的用意所在。

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