英國教師培訓模式管理

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[摘要]上個世紀90年代初以來,英國對傳統的教師培訓模式進行了改革,形成了以中小學為基地,以BEd課程和PGCE課程為主體的教師培訓模式。在對這兩種課程進行概述的基礎上,分析了這種模式的具體特征,并提出了對我國教師教育改革的啟示。

[關鍵詞]以中小學為基地;教師培訓模式;BEd課程;PGCE課程

Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.

Keywords:schoolbased;patternofteachertraining;courseofBEd;courseofPGCE

一、英國教師培訓模式概述

英國的教師培訓實施兩種完全不同的模式:一種是學科專業學習與教育專業訓練同時進行的“4+0”模式,它以“教育學士學位”(BachelorofEducation,簡稱BEd)課程為代表,主要培養小學教師;另一種是學科專業學習與教育專業訓練先后進行的“3+1”模式,即先獲得學科專業的學士學位,再接受一年的教育專業訓練,它以“研究生教育證書”(PostgraduateCertificateofEducation,簡稱PGCE)課程為代表,主要培養中學教師。目前,PGCE課程越來越受到英國政府的推崇,已成為教師培訓模式的主體。

1BEd課程

BEd由大學、非大學的多科技術學院與高等教育學院提供,入學要求與大學其他本科的招生標準持平或更高。其中,數學和英語兩門學科的中等教育會考合格證書是入學的必要條件。其課程由教育理論、教學技能、教學實踐經驗、主要課程四部分構成。其中,教育實踐經驗在課程計劃中占很大比重。

以愛丁堡大學莫雷教育學院(MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh)2005~2006年度BEd初等教育專業課程計劃為例[1]:學院第一、二學年的主要學科課程包括數學、語言、環境研究、宗教和德育、表達藝術;教育理論課程包括四個部分:教育思想、終身發展與學習、學習與教學、教育的社會背景;課程的原則和問題;教學與學習;教育的社會背景。后兩學年中,數學、語言、表達藝術仍然是主要的核心課程;教育理論課程集中在發展學生的專業責任,以滿足教育過程各個階段課程的需要。最后一年主要包括一個專業計劃,即對教與學的某一方面進行行動研究,也就是我們常說的教學實踐。實習通常在中小學進行,由中小學和大學教師合作指導。另外,還提供大量的選修課,如現代語言、科學、技術與環境;宗教、道德與哲學研究;兒童文學;英國課程歷史;小學主題教學;合作學習;家庭、學校與社區;信息與傳播技術;個人、社會與健康教育;教師工作的專業與政策背景;學習的額外支持等。學生必須至少選擇一門課程進行選修。

2PGCE課程

該課程的招生對象是希望擔任教師的大學非教育專業畢業的本科生。根據中央教育局的規定,意欲在中學從事教學工作的人,其在普通中等教育證書考試中英語和數學的成績必須合格。課程學制一年,之后,學生可獲得研究生教育證書,擁有教師的法定資格。該課程主要由學科研究(SubjectStudies)、專業研究(ProfessionalStudies)、教學實踐經驗(PracticalTeachingExperience)三個要素組成。其中,教學實踐經驗是課程的重心。

以倫敦大學教育學院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon)2005~2006年度面向中學的PGCE課程計劃為例[2]:課程主要由“作為實踐活動的教學"(TeachingasaPracticalAction)、“影響教學的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教學與專業發展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三個主題構成,具體包括四類課程:①課程學科研究:要求師范生關注學科專業方面的發展,掌握特定學科的教學技能,在課程教學上,與著名的國內外相關領域的專家合作,并學會充分利用學院的科研成果。②專業研究:旨在提供專業學習更廣闊的背景,注重師范生從專業角度對學校政策與實踐的充分理解,包括了解教育過程和影響教學的因素,以及教師的專業職責和法律義務。③教育實踐經驗:由“小學經驗入門”與“教學實際訓練”組成。課程開始之前的第一周,師范生在附近一所小學進行課堂觀察,了解小學階段的專業經驗。之后,在中學進行三個學期的實踐教學,讓師范生獲得一系列的實踐經驗。師范生在整個課程教學中被安排到兩所不同的學校,體驗不同學校的學習需要和管理方式。這類課程約占整個培訓課程時間的2/3,是培訓課程的主干。④學科專業選修課:由課程學科研究提供,包括藝術與設計教育、經濟與商業、地理、歷史、宗教教育等。師范生從中選修一至兩門作為自己的發展領域。

除了向師范生提供相對穩定的必修課和選修課外,學院還提供一些臨時性的短期課程,以滿足學生自我發展的需要。2005~2006年度,學院開設的短期課程多達21門。課程在形式上也是靈活多樣,有講座、學科研習班、接受導師的個別指導、從學院的研究項目和開設的各類課程及圖書館中尋找內容進行學習和研究等。學院采取連續評定的課程評估方式,通過定期評價與學校咨詢對整個課程學習進行監督。

二、英國教師培訓模式的特征

1師資培訓完全高教化,并受到政府的嚴格控制

目前,英國的師資培訓基本定位在本科以上,實行開放、多元化的教師教育體系。政府對師資培訓尤為重視,并對其質量進行嚴格監控。英國成立了教師教育鑒定委員會(CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation,簡稱CATE),專門負責根據最新制定的課程鑒定標準對英格蘭和威爾士的職前教師教育課程進行鑒定和評估[3]。CATE的成立標志著政府對教師教育直接干預的開始。此外,英國還通過實施嚴格的教師資格證制度來控制師資培訓課程,BEd和PGCE均與教師資格證書相聯系。

2大學與中小學建立合作伙伴關系,形成“以中小學為基地”的教師培訓模式

BEd和PGCE在課程結構和內容上非常注重中小學教育教學實際,有的甚至以中小學的實際問題為線索來組織。早在19世紀末和20世紀初,英國就開始盛行以中小學為基地的“師(教師)——徒(師范生)制”教師培養模式[4]。1992年,教育大臣帕頓發表的《職前教師訓練》報告,強調師范教育機構必須建立服務教師培訓的中小學基地學校,兩者的關系應是合作的伙伴關系。“以中小學為基地”的教師培訓模式正式開始實施。新的模式以“教師職前培養制度的改革應基于徹底了解現行中小學教育的實際需要”為出發點,完全改變了長期以來“以大學為本”的教師教育模式,使中小學與大學培養機構之間建立了一種平等的“伙伴式”關系。師資培養機構與中小學的這種緊密的合作伙伴關系,已成為英國師范教育的一大特色。

3師資培訓課程設置靈活、形式多樣,鼓勵學生個性發展

BEd和PGCE這兩種培養方式各異、培養目標各有側重的模式形成了英國頗具特色的“混合型”教師培養體制,它能靈活地適應教師數量的供求變化,保證師范教育的辦學效益。課程通過報告會、研討會、實踐調查、課題研究等形式開展,學生之間和師生之間自由交換意見,這也是一個鼓勵提出新觀點、新方法的學習過程。英國教育有注重個性的傳統,這在師資培訓課程中也有明顯體現:既有必修的主干課程,又有選修的輔助課程;既有學習時間較長的課程,也有幾天或幾周的短期課程。這些課程種類繁多,明碼標價,師范生可根據自身發展的需要、愛好、特長及經濟承受能力,選擇其中的一些課程學習。這樣,課程的開設、學生的選修都具有較大的靈活性,有利于師范生個性的培養和發展[5]。

三、啟示

1教師教育體制由單調、封閉走向開放、多元

受計劃經濟影響,我國長期實施的是獨立定向的教師教育制度,政府嚴格控制教師教育管理體制,從而造成整個教師教育的發展具有很大的封閉性。師范院校的辦學積極性和創造性不高,導致辦學效率低下,進而限制了教師教育的發展。而今,市場經濟的建立對這種封閉運行的教師教育體制提出了挑戰。只有在教師教育中適當地引入市場機制,建立起開放多元的教師教育體制,才能使教師教育得到健康發展。綜合性大學辦師范教育的優勢正在于其開放性。同樣,單一的師范院校也可以通過走綜合化的道路來創造同樣的優勢。我們要尋求師范性與學術性的最佳平衡點,盡快在新的背景下形成師范教育新的內部機制。

2加強師范院校(大學)與中小學的合作,提高教育實習質量

教育實踐活動一直是我國師范教育的薄弱環節。中小學除了向師范生提供短時間的教育實習,基本不和師范院校發生聯系。這種情況不利于職前教師教育理論與實踐的結合,從而影響教師培養質量,也不利于在職教師的專業發展。教師的專業成長需要理論的武裝,也需要真實的實踐體驗。大學是教師的理論學習場所,中小學是教師的實踐基地,只有大學與中小學合作,才能夠有效地提升教師專業發展水平。當前,我國也有了師范院校與學校合作的嘗試,出現了教師發展學校。它是在原學校建制內,由大學和中小學合作建立的旨在促進教師專業發展的教學研共同體,是一種理論與實踐相結合的教師培養方式。不過,教師發展學校在我國還是一種新生事物,在發展過程中尚存在一些困難與障礙。英國在此方面有十幾年的實踐經驗,值得我們學習和汲取。

3將職前教師培養與在職教師培訓有機結合,實現教師教育一體化

教師專業發展是一個教師持續不斷的成長過程,它應該貫穿教師的一生。在傳統教師教育體系之下,職前教師培養在師范院校進行,在職教師培訓主要是中小學的事。職前教育與在職教育的這種分離狀態不利于實現教師教育一體化。在英國以學校為基地的教師培訓模式中,師范生在學校度過大量時間,由專門的學校指導教師對其教育實習進行專業指導,學校指導教師要接受由大學進行的指導教師培訓,這也是在職教師專業發展的一條有效途徑。為了保證教師教育的連貫性與一致性,我們可以建構一種能把職前教師培養與在職教師培訓有機結合起來的教育實習模式,雙向校本師生培訓模式便是這樣一種模式。所謂雙向校本師生培訓模式,是指高師院校根據自身發展的需要,在對學校師生的現狀與潛力進行系統評估的基礎上,充分利用校內外種種資源,主要在校內開展的旨在滿足學校工作需要以及每個師范生和在職學校教師專業發展需要的培訓活動,其最終目的是實現二者的雙向專業發展,實現教師教育一體化[6]。總之,學校是教師專業發展的理想場所,通過教育實習中的教學指導這一環節,把職前教師培養與在職教師培訓有機聯系起來,可以充分利用大學與學校的資源,形成教師專業發展的良性循環,從而開辟教師專業發展的新途徑。

[參考文獻]

[1]BEd(Honours)PrimaryEducation[EB/OL]

[2]SecondatyPGCE(fulltime)[EB/OL].

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[4]胡艷,蔡永紅.發達國家中小學教師教育[M].海口:海南出版社,2000.46.

[5]王澤農,曹慧英.中外教師教育課程設置比較研究[M].北京:高等教育出版社,2003.50-51.

[6]孟憲樂.師生雙向專業化發展:全程教育實習模式研究[J].課程?教材?教法,2003,(4).