單元教學設計
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單元是教學過程的基本的質的單位，那我們就應該以單元作為教學設計的基本單位。更重要的是，三維目標的實現首先是通過單元教學設計來落實的。那如何進行單元教學設計呢？筆者將就單元教學設計中的問題進行探討。
一、單元教學設計前需要考慮的幾個基本問題
“單元”由誰來定？
單元既然與學生已有的知識、經驗、方法和態度基礎有關，與教師自身的專業知識水平有關，那教師就必須是單元的最終決定者。
教師決定單元還包括兩層含義：一層是教師決定哪些教材構成一個單元。例如，高一英語教材（下）中的第20、21、22話題的題目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的語法內容是“ing”的學習，英語教師問，能不能合成一個單元？筆者認為，教師應該可以根據自己的理解和學生的學習需要決定。另一層是教師決定單元中教學內容的設計和課時的安排。例如小學科學三年級教材中的第四單元“太陽、月球和星空”安排了7課時，具體如下：第一課“太陽”，第二課“月球”，第三課“星空”，第四課“太陽系”，第五課“形成認識”，第六課“人類對星空的觀測”，第七課“人類的星際旅行”。在教學中教師們感覺，形成認識并不需要單列一節課，而應該貫穿在對太陽、月球、星空的認識中，根據學生的認識特點，對星空的觀測和星際旅行同樣應該與對太陽、月球的認識同步。于是，授課教師將這個單元調整為6課時，具體為：第一課“認識太陽”，第二課“觀測太陽下物體的影子”，第三課“認識月球”，第四課“觀察月相變化”，第五課“太陽系”，第六課“星空”。
教師決定單元要基于對學生的了解。在某種意義上說，教師是與學生一起決定單元的。有的教師在學生們拿到新的教材時引導學生瀏覽教材，請學生發表對教材的看法和自己學習教材的想法，一起決定教材的學習順序，取得了非常好的效果。教師需要根據學生的興趣、經驗、知識、認知、態度等各種因素最終設計和決定單元。
單元教學設計的靈魂是什么？
單元是實現教學目標的載體和過程，教學目標是教學設計的核心和靈魂，對于這個道理，大家都是非常清楚的，但在實踐中卻可以發現以下現象：
在教案中將教學過程及相應的活動作為了教學設計的重點而忽略了教學目標的設計。
將課標中的相關要求照抄下來作為教案中的教學目標。
知識和技能目標比較清晰，而方法和情感態度價值觀目標的表述卻往往非常抽象、不易落實。
在教學過程中忽視對目標的關注，不能根據目標對整個過程進行監控或者根據過程中的問題對目標進行反思。
在單元教學設計中，直接將單元教學目標作為每一節課的教學目標。
考試和評價與教學目標不相關。
……
單元知識目標設計的關鍵是什么？
單元知識目標設計的關鍵是尋找學生日常概念與科學概念之間的差距，是基本概念的不斷追問，以及在追問中觸及方法和態度。
教師教授知識往往會從概念出發，而學生理解知識或者說新的概念是從自己原有的經驗即日常概念出發的。學生不知道科學概念但卻常常具有日常概念。因此，概念教學是一個從日常概念到科學概念的過程。
另外，一節一節備課、上課，結果導致知識以“點”的狀態存在，要等到考試前復習的時候才能將知識串起來。其實已經晚了。單元知識目標設計就是要確定需要教給學生的知識結構而不是一個一個的知識點。而建立知識結構的過程就是對更基本的概念不斷追問的過程。“責任”是什么？是對行為后果負責，那怎么樣才能控制自己的行為？需要三思而后行。為什么要三思呢？思考就是要作出選擇？選擇什么？選擇的是眼前利益還是長遠利益，是自我利益還是他人利益？為什么自己作出選擇還要考慮他人利益？因為任何人都生活在社會關系中，都有一定的角色?？赡苡薪處煏?，這么深究，學生能理解嗎？只有在不斷追問中，教師才能深入淺出，只有深入思考，學生才能真正理解。
在單元知識目標的設計中，隨著知識理解的深入即知識水平的提高，從而觸及知識形成的思維方法和主體生活經驗和生活目的，才能真正培養學生的能力和態度，才能真正體現知識學習的根本價值。
單元方法目標設計的關鍵是什么？
單元方法目標設計的關鍵是對基本概念的方法論的思考，是尋找學生已有思維方法與基本概念背后的科學思維方法的差別，以及將學生思維方法的發展過程顯性化。
筆者所提的方法不是具體的方法而是學科中重要的思維方法，例如歷史學科中的多中心的或者比較的思想方法，數學中公理化的思想方法等。在任何學科的發展歷史中，這些方法往往蘊涵在學科中基本概念的提出中。并且只有結合基本概念理解思維方法，學生才能體會方法的生動性和具體價值。這里需要進一步指出的是，教師需要對學科發展史有一定的了解。
方法的培養如同知識一樣，是從學生已有的思維方法出發走向科學的思維方法。例如，正弦函數圖像的畫法，學生開始采用的是平均選點的畫法，發現平均選點遺漏了關鍵的點，走向了五點畫圖法，最后走向了幾何畫法。只有當學生的思維方法跟進的時候，新知識才會被真正理解。
在教學設計和教學過程中，教師們往往關注學生知識的獲得，在板書和多媒體上也多是呈現關鍵概念和公式等。實際上，直觀教學最重要的價值是將隱性的內容顯性化。思維方法是比較隱性的內容，通過直觀的方法將其顯性化，便于學生形成內省能力。這對于學生發展是極其重要的。還以上面提到的正弦函數的學習為例，是畫法重要還是畫法背后的思維方法重要？是將三種畫法呈現在黑板上重要還是將三種畫法背后的思維方法的變化過程呈現在黑板上重要？顯然，將三種畫法背后的思維方法呈現出來讓學生體會到思維方法的遞進及其價值，幫助學生學會分析自己的思維更重要。
單元態度目標設計的關鍵是什么？
單元態度目標設計的關鍵是對基本概念和方法論背后的態度的思考，是尋找學生已有態度與基本概念和方法背后的科學態度的差別，以及將學生態度的發展過程顯性化。
筆者這里所提的態度不是抽象的，而是非常具體的。態度只有與概念和思維方法相聯系時才是具體的，也才能被學生真正地理解。例如，學生只有在從“魏晉南北朝”到“清朝”等歷史時期民族融合的史實中才能具體理解民族之間相互學習的關系，逐漸建立一種開放、多元的歷史觀，并逐漸形成一種開放、寬容的歷史態度。再比如，某學生在解關于“判斷兩條線是否平行”的題時，在同位角相等、內錯角相等、同旁內角互補三條依據中常常只能想起其中一條或兩條，大大影響了他的解題能力。當告知應該用聯系的觀點看這三條依據（其實三條依據在本質上是一個東西）并從而提高了該學生的解題能力時，該學生對“聯系”的思想和態度才有了真正的理解。
態度的培養是具體的，還指的是要與學生態度的起點和發展需要相結合。我們常常會說，這個學生學習態度不夠積極，但具體在什么方面不積極和為什么不積極，卻不清楚。這樣籠統的判斷是沒有什么用的。在一節語文課上，教師特別關注了班里的幾位學習不積極的學生，讓他們多讀，多回答問題。其中有一個小男孩，據筆者觀察，在課上有這樣一些重要的表現：（1）每次讀課文或者跟著老師讀黑板上的字詞的時候，他都是無精打采地晃悠著從半截讀起。（2）當老師問誰能舉一個生活中幫助別人自己感到快樂的例子時，他很快舉起手回答：“小狗看家很快樂！”在課后當問起其他同學對課上的哪個內容感興趣的時候，不少同學說喜歡“小狗看家很快樂”。（3）在課結束之后，研討會主持人告訴同學們可以放松一下并進行演說時，大多數同學無所事事，而他卻回過頭去認真琢磨起攝像機來，一直到老師喊起立才轉回頭來。這些表現說明了什么？顯然不能籠統地說這個小男孩學習不積極，關鍵是對什么積極和對什么不積極。學習態度的培養應該基于這些具體的分析。
通常，態度的培養都是“捎帶手”的，處于有意無意之間的，缺乏計劃性。即使有計劃也往往只有老師心里清楚并慢慢滲透在教學之中的。其實，適當地和學生一起分析自己的情感態度價值觀，對于學生真正成為學習的主人，是非常必要的。也就是說，需要將態度的發展過程顯性化，讓學生真正把握自己。
確定單元的依據是什么？
單元是由教師最終確定的，那是不是意味著教師可以隨意確定單元呢？不是，確定單元是要有客觀依據的。確定單元教學目標主要有四個依據：教材、課標、學生、考試評價。四者的順序是按照確定過程來定的。
教師拿到教材后，要對教材的單元設計意圖進行研究，然后與課標要求相對照判斷教材單元安排的合理性。在教材與課標之間，教師要以課標為綱。有時候，教材可能會出現教師們所說的“超綱”或與此相反的比綱要低的現象。在這種情況下，教師應該以綱為綱，也就是以課標為綱。/
根據課標確定了教材的合理性之后，需要根據學生發展需要確定單元的合理性。在教材、課標與學生之間，要以學生需要為綱。為什么在課標與學生之間要以學生為綱，其實，道理很簡單，課標中對學生的要求是針對一般的學生提出的，可是我們在學校中面對的學生是非常具體的。記得筆者聽過一節小學的英語課，教師是根據課標和教材的內容進行教學的，課堂上學生也很積極。但課后筆者在學生訪談中了解到全班絕大部分同學對課上所學的知識早已經掌握了。這節課實際是白上了。教師要在學生需要的調查中根據相似的普遍的需要精心設計單元教學，同時也要盡可能根據不同的個別的需要進行個別指導。
在根據學生發展需要確定了單元之后，還需要從考試評價的角度審視單元。說到這里，筆者在實踐中發現，中學教師往往會首先根據考試試題的變化來調整設計自己的教學。這顯然是必要的。例如，近兩年數學高考試題中出現了“平面向量與解析幾何”方面的試題，而這往往是學生丟分的題。原因是，平面向量是高一學習的內容，而在高二的解析幾何教學要求中并沒有明顯的體現要將平面向量與其進行結合或整合。于是，教師們只好將它們作為高三復習中的重點，但存在的困惑是如何在最短時間內解決這個問題。筆者與教師討論的是，要讓學生更好地解決各種幾何問題，是否需要向量？向量是如何在人類解決幾何問題的過程中被提出來的？也就是說，向量對于解決幾何問題的價值是什么？其實，學生對向量的需要與數學發展史中科學家對向量的需要在本質上是相似的。教師如果能夠從幾何研究的歷史去理解向量在解決幾何問題中的價值并清晰地啟發學生理解坐標在解決幾何問題中的價值和局限以及向量在本質上就是“自由坐標”的話，學生對這部分內容的把握就會更到位。實際上，不考慮考試評價進行教學設計是不現實的，但或首先或僅僅考慮考試評價，其結果并不能很好地解決提高學生成績的問題，同時也說明教師缺乏專業自主。
二、單元教學設計的過程和步驟是什么？
單元教學設計的過程和步驟不是絕對的，以下安排主要是想表達如何通過過程和步驟體現“單元”和“單元教學設計”的思想。
1.認真研究教材，分析教材可能的實現三維目標的價值。
²研究新教材與舊教材的不同。
²研究新教材單元編排的意圖。
²研究借助教材可以實現的三維目標，進而研究教材與課標的關系。
2.認真研究課標，初步確定三維目標和三維單元。
²從總體上，三維目標指的是基本知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，但各學科的提法不完全一樣（有的學科提知識、能力和態度），而且三維目標的提出并在各學科課標中具體表述還是新生事物，因此需要大家共同在實踐研究中不斷修正與完善，而不是簡單接受。
²要研究三維目標在本學年、本學期的具體目標。
²要研究所用教材中涉及的知識、技能、方法和態度等內容在整個基礎教育階段的目標要求與本學年本學期的目標要求之間的關系。例如，初一思品課中有一個單元講責任，而責任是一個從小學一直講到高中的重要內容。小學已經講了六年了初一應該怎么講？因此，教師必須從整個義務教育階段或者整個中小學發展階段的要求來確定本年級單元教學的目標。通俗地說就是要由整個中小學教育的“大過程”決定單元這個“小過程”。只有這樣才能在宏觀上不出現重復教育或者教育脫節的現象，保證學生的發展。
²在研究課標的基礎上初步確定本學年和本學期的教學目標以及對教材進行初步的單元組合，即哪幾章、哪幾個單元或者哪幾個話題可以組成相應的知識、方法和態度單元（即三維目標和三維單元）。
3.認真研究學生，確定三維目標和三維單元。
備課要備學生，這是所有教師都清楚的。但現實問題是，有多少教師真正備學生了？不同學生由于基礎不同，其發展需要便不相同。也就是說，學生達到的知識、方法和態度的目標是不同的。/
那備學生備什么，也就是說研究學生應該研究什么？過去，教師往往主要備學生已有的知識基礎，而筆者認為，不僅如此，還應該了解（備）學生的已有的經驗、思維方法和態度的基礎。有的學生知識基礎不好但有關的生活經驗很豐富，或者思維敏捷，或者有積極的生活態度，這些都是學生發展的重要的基礎和資源。具有同樣知識基礎的學生，由于思維方法、思維品質以及情感態度價值觀不同，其知識的建構方式和能力會有所不同，也就是發展方式和速度會不同。這種不同成為單元長短的一個重要決定因素。因此，僅僅關注學生的知識基礎或者成績好壞導致的可能是資源的浪費和機會的錯過。
怎么備學生？在備學生時，教師們往往會分析學生已經學過了什么。這樣備學生只是備了學生已有的書本知識，而沒有了解學生已有的經驗、思維方法和態度等，因此是遠遠不夠的。根據學生的經驗、思維方法和態度需要以及具體內容采用訪談、作業分析、學習過程觀察等方式加以了解。因而，研究學生不是教師坐在辦公室里就能完成的，需要教師真正走進學生中，學會學生調研的基本方法，尤其是養成課堂觀察和訪談的習慣。筆者提出，學生研究是單元教學設計不可逾越的必要環節。
4.認真研究考試評價，進一步明確三維目標和三維單元。
考試評價是教育的指揮棒，根據考試評價設計教學是非常現實和必要的。在實踐中筆者甚至深切地感受到，不考慮考試評價的教學研究或者課題研究對于教師們來說是不具有說服力的，也自然無法真正得到大家的歡迎和支持。
問題是，如何根據考試評價設計教學？筆者在實踐中發現教師根據考試評價設計教學中存在的一些現象：（1）應付考試的辦法往往是一張一張地做題，而對學生在做題中實際存在的困難缺乏關注。（2）學生跟著試題走，至于能跟多快主要靠學生自己的悟性。（3）考試與教學目標之間缺乏緊密的聯系。筆者分析，產生這些現象的關鍵是，教師沒有將終結性評價轉化為形成性評價。也許有教師會質疑，我們有月考等各種小考，不就是將終結性評價轉化為了形成性評價嗎？實際上，終結性評價與形成性評價的重要區別之一是前者重在得出學生的學習成績而后者重在分析影響學生學習進步的原因。
實際上，要想學生在最后的終結性評價中獲得好的成績，必須在教學過程中進行形成性評價，也就是要將終結性評價轉化為形成性評價。否則，教師的教和學生的學都不能處于主動的地位。
將終結性評價轉化為形成性評價的標志是，過去評價主要是在教學過程結束后進行，而現在需要在教學過程之前基于評價設計教學目標。
筆者認為，研究考試評價的根本意義在于，在明確終結性評價之后教師能夠將其更加清晰地轉化為形成性評價的內容，進一步明確單元的教學目標，并將評價貫穿于整個教學過程。
5.將單元目標分解為課時目標。
在設計課時目標時，教師往往容易照抄單元目標。而實際上單元目標與課時目標之間的關系是整體與部分、一般與具體的關系。單元教學目標是通過每一課時的教學實現的，因此在制定好單元目標之后必須把單元目標分解和落實到課時，變單元目標為課時目標。因此搞好課時目標的設計是完成單元目標的關鍵。這也是將終結性評價轉化為形成性評價的關鍵。
課時目標相對于單元目標要更具體，具體到可以采取措施，可以通過教學內容、活動和環境實現。
6.根據課時目標設計問題、內容、活動和環境。
課時目標確定之后，要將目標轉化為教與學的行為，即需要結合學生的認知水平設計問題，結合教材確定教學內容，結合學生認知特點確定設計相應的活動和所需要的環境。
教學目標需要在問題解決過程中實現。問題是推動學生思維發展的關鍵。教師可以直接設計一系列的問題，也可以設計一系列幫助學生產生問題的情景。后者的難度更大，但對學生更有價值。在某種意義上，內容、活動和環境是學生產生問題的情景，也是學生思考的媒介。
為了確保目標的實現，教師需要不斷追問，問題、內容、活動和環境與目標一致嗎？
6.做好在教學過程中驗證和生成教學目標、問題、活動和環境的準備。
在對單元教學設計進行探討的過程中，是不是將簡單問題復雜化了？教師們有時間做這樣的單元教學設計嗎？自己的回答是，有一線校長和教師提出，教師工作重心要前移，也就是要將主要精力從做題復習移到教學設計上，我們所做的單元教學設計就是實實在在地實現著這種“前移”。另外，經歷了幾個這樣復雜的單元教學設計之后，教師們可以逐漸從復雜走向簡單，走向更加自動化和專業化。
無論經過了怎樣認真的研究，所設計的教學目標、行為和過程在本質上仍然是一種假設，只不過研究得越多，越接近客觀。因此，在單元教學設計完成后要做好在實踐中假設被證實或證偽的準備，甚至要做好在教學實施過程中生成教學目標、問題、活動和環境的準備。但是，這并不意味可以輕易做出改變。因此，筆者認為，教師應該以一種堅持而又開放的態度對待自己的設計。
