農村教育改革

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農村教育是在農村地區對各個年齡段農村人口實施的包括農村學校教育（基礎教育、職業教育等）與社會教育（社區教育等）在內的各級各類教育與各種形式教育的總稱。對于廣大發展中國家，農村教育是農業文明向工業文明過渡、出現農村與城市二元社會、農民處于不利條件的歷史背景下進行的旨在使農村人口獲取知識與勞動技能、現代公民意識與創業能力的教育。

實際上，中國對農村教育的認識經歷了復雜的發展過程，而且正發生著質的變化，反映了中國教育思想不斷發展走向成熟的趨勢。

“教育思想是人類對社會和教育認識、概括、論證和思考的結晶，是社會和教育發展到一定階段的產物，是人類社會進入文明時代。教育上升到自覺狀態的標志。”從革命戰爭年代到今天的改革開放，始終存在著“如何認識中國國情，如何從國情出發擺正農村、農業、農民在中國的地位”的問題。這正是農村教育觀的出發點與歸宿。

農村教育觀是“農村社會改革與發展的思想”的一部分，其變革不但與教育實踐的發展互為條件，而且為農村變革之走勢所左右。從方法論看，問題的本質是如何進行“主體自我定位”：我國是什么樣的國家？如何對待農村人口受教育？

從操作過程講，中國現代化要經歷農村工業化、城鎮化；其內在動力是中國農村人力資源的開發以及由此帶來的農村經濟發展。這種“發展”并非使農村人將戶籍變成城鎮人，而是應該實現從小農生產者到“中國人??文明人??現代人”的轉變。所謂“中國人”，縱向看繼承與升華民族性；橫向看是國際社會中具有“國格”的中國人。所謂“文明人”，是同時享有物質文明。精神文明，制度文明的倫理人。所謂“現代人”，是在終身教育與生產勞動相結合過程中而成長起來的身心健康的社會主體。從邏輯順序講，中國現代化的起點是以九億農村人口為主體的人的現代化；觀念、學習。勞動與交往方式的現代化；表現為素質全面發展、身心和諧發展。個性特長發展及其創業能力發展。而無論是農村經濟與社會的發展，還是農村人的發展，都只能源于教育發展。所以農村教育觀在不同歷史時期的不同時代特征，反映出中國對農村發展及中國現代化規律的認識過程與認識水平。

今天，中國農村教育正經歷著從工具論到主體論，即從功利性教育到主體性教育，從視教育對象為“手段人”到“目的人”的質的發展過程。

這個歷史進程分為三個時期。

第一個時期：“時代”（1927?1978），農村教育“工具論”。

這個時期分為兩個階段。

一、第一階段（1921?1949），農村教育作為農民運動的一部分直接為革命戰爭服務。

從中國共產黨成立到中華人民共和國成立，是中國共產黨組織工農隊伍。從農村包圍城市并最終勝利的歷史過程。無論是農村革命根據地，還是國民黨統治區，農村教育都曾出現前所未有的“改革”局面，其發動者、組織者都從不同的角度把農村教育作為某種“工具”去充分運作。

1.農村教育“工具論”出現的歷史必然性

農村教育“工具論”的“根”是“教育救國論”。而“教育救國論”在中國有其深刻的歷史根源。

1840年的鴉片戰爭，開始了從閉鎖的封建帝國向半殖民地、半封建社會的轉變。在那以后的100多年里，中國知識分子一直在探索救國救民之路。其教育思想的發展與內憂外患的國情、風云變幻的政治局勢密不可分。先是“以師夷之長技以制夷”（魏源）的實學教育思想，反映政治上的愛國主義與情感心理上的民族主義。馮桂芬、王韜、鄭觀應。何啟等早期改良主義思想家把教育看作是“救亡之道”和“富強之本”，當作實現政治與經濟改革的手段。而嚴復是“獨樹異幟的教育救國論”，當1905年孫中山在倫敦拜訪嚴復時，嚴復對孫中山說“以中國民品之劣，民智之卑，即有改革，害之除于甲者將現于乙，混于丙者將發之丁。為今之計，惟急從教育上著手，庶幾逐漸更新乎！”??把教育看得比革命、實業更重要。孫中山則是“先革命后教育、先經濟后教育的思想”，提出“改造中國之第一步”“只有革命”，然后“中國人數四萬萬皆應受教育”。與孫中山同時代的還有“革命之前，須有教育；革命之后，須有教育”的“革命教育”論（鄒容），與“學問，教育者，三累而上，強國勢之起點也”與“興女學”教育思想（陳天華）。總之，教育成為眾多知識分子救國救民方法論思考時的一種主流思想。

從19世紀7O－80年代起，中國思想界、教育界興起“國民教育、軍國民教育”思想，其著眼點都在于國民，從早期的康有為、梁啟超、嚴復，到民國初年的蔡元培、張春等，“提倡者們的本意與動機在于如何通過教育來實現救亡圖存、挽救民族危機、富國強兵。振興祖國這一近代中國的時代史命”。

中國共產黨的成立開拓了新民主主義革命的大道。接著而來的國內革命戰爭，使中國面臨何去何從的戰略選擇。在國難當頭之時，一批進步知識分子發起“鄉村教育運動”，其理念與目的仍然是“教育救國”。而革命知識分子出生農村，熟悉農民疾苦，農村文化、農民革命史，他將農村教育與發動農民革命結合在一起，把農村教育作為發動、組織農民革命的手段與工具，自然成為當時最佳的歷史選擇。

一項國家哲學社會科學“八五”規劃重點項目的研究認為：20世紀20-30年代，國民黨的農村政策失信于民，農村陷入大災難、大動蕩。因此，以革命推翻反動政權，便成為徹底根治20世紀上半葉的社會大動蕩，重建社會政治秩序的必然選擇。中國共產黨把解決農村問題作為中國革命的基本問題，因勢利導地依靠和組織農民，發起了推翻國民黨反動統治的革命戰爭，井最終開辟了中國走向社會主義的政治發展之路。

美國學者費正清對這段歷史背景作了精辟的剖析：如果共產黨將中國農民引入革命時，農民的確具有革命潛力的話，那么，這種潛力幾乎完全在于：即鄉村人口遠離政府。這種潛力還在于農民根深蒂固的憤慨中：政府遠離村民，政府所表現出來的是外部世界，但外部世界卻剝削和壓迫著農村的封閉世界。在克服了乍看起來難以超越的困難過程中，“共產黨最終完成了將這種潛力（只是許多可能性之一）轉化為行動的偉大壯舉。”

而共產黨“將這種潛力轉化為行動的偉大壯舉”，從方法論看正是成功解決了如何發動與組織農民的難題。歷史證明：農村教育作為發動與組織農民的工具論意義被認識并付諸實踐，則不僅在社會變革的法理之中，而且在反思歷史與正現實的情理之中。

2．“鄉村教育學派”的農村教育觀

在革命先驅者從政治學角度關注農村、發動農民的時候，還有一批進步知識分子從社會學、文化學、教育學的視野關注農村，并投身農村教育：

黃炎培提出“職業教育走向農村”等農村教育觀。1921年他指出“學校十之八九應當屬于鄉村，當為適于鄉村生活之教育。”他又說：“我們所以提倡職業教育，就是為一般教育都是空場面，失敗得夠受用了，所以想到職業教育。我們所以提倡鄉村教育，就是為都市，全是浮泛在人群表面上的空場面，照此下去，前途危險不得了，所以想到鄉村教育。”1926年6月他在江蘇昆山縣徐公橋創辦鄉村改進區推行其農村教育觀。

陶行知提出“鄉村學校做改造鄉村生活的中心、鄉村教師做改造鄉村的靈魂”等農村教育觀。他指出：“中國鄉村教育走錯了路！他教人離開鄉下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起務農。他教人分利不生利。他教農夫子弟變成書呆子。”他宣言：“征集一百萬位同志，提倡一百萬所學校，改造一百萬個鄉村”1927年3月他在南京郊區創辦曉莊試驗鄉村師范學校以實踐其農村教育觀。

粱漱溟提出“民眾教育或社會教育即鄉村建設”等農村教育觀。他說：“中國的民眾多在鄉村，故民眾教育，即鄉村民眾教育。中國是鄉村社會，故社會教育即鄉村社會教育。此種教育，是很活的、很實際的教育；此教育即鄉村建設。”1937年6月梁漱溟在山東省鄒平縣建立鄉村建設研究院以試驗其農村教育觀。

晏陽初提出“開腦礦”等主要針對農村人口的平民教育觀。他宣傳“中國現在不是沒有人才，是民眾的腦礦未開，有許多‘豪杰’、‘智士’、‘哲人’和其他有用的人，都埋沒在不識字的人腦海中了。平民教育是開腦礦最簡單最適用的工具，使大多數人民均有受教育的機會；然后從中可以產生人才”。從1927年冬他在河北定縣創辦鄉村改進試驗區起，開始了長達幾十年的鄉村教育試驗（1952年起在菲律賓繼續此項試驗）。

他們各自把農村教育觀落實為鄉村教育試驗，希望探索一條提高農民文化、改造鄉村使之脫貧的道路，井為此作出獻身的努力。無論從教育本土化的探索看，還是從教育民主化的探索看；無論從教育實踐的方法論看，還是從教育研究的方法論看，都為中國現代教育改革開了一個好頭。正如董寶良。陳桂生等評價的那樣：“從中國教育史角度觀察，20-30年代的鄉村教育思潮及其試驗，是中國教育發展史上重視農村教育并且開展了大規模試驗的一次高峰。大批教育家放棄高官厚祿和優越的城市生活，自愿到鄉下去，為鄉村教育獻身，進行科學調查，提出“富教結合”、“政教合一”等各種試驗方案，進行長時期的。腳踏實地的鄉村教育試驗活動，給后世留下了很多寶貴經驗和難得的啟迪。”

但是，不從政治上推翻反動統治而試圖以教育救國，是脫離國情不能成功的。當“教育救國論”在政治軍事斗爭的沖擊下先后衰敗時，革命者擔負起了改革農村教育推動農村武裝斗爭的使命。

3．的農村教育觀1921年9月，馬克思主義研究會成員沈定一在家鄉蕭山創辦“衙前農村小學校”，宣布“農村小學所施的教育性質，已經改變有產階級訓練爪牙的性質為‘人的發現’的教育性質了”。10月，革命者彭湃就任海豐縣教育局長，創辦“農民學校”，決心“從教育入手去實現社會的革命”。……但真正在農村教育與農民運動上集大成者，當屬。

1924年領導的湘區執委會在湘江學校開辦“農村師范部”以“預儲農運人才”。1926年8月主持廣州全國農民運動講習所，進行農村教育直接為革命戰爭服務、培養農民運動骨干的實踐。他講學：“今后的教育，應該以農民之需要而定”、“這種教育之實施，應該是農民學校??幼年的及成年的，而不是什么國民學校”。（13）這以后，從瑞金到延安的農村革命根據地，都把農民掃盲教育。農民政治教育與組織農民生產互助相結合，這種以發動農民為目的的農村教育與農村根據地的干部教育、軍隊教育交相輝映，成為我國現代農村教育的第一個輝煌期。這個時期的農村教育基本定位于“為革命解放戰爭服務”，在整個“農村包圍城市，武裝奪取政權”的過程中，農村的這些教育活動（主要是非正規教育與非正式教育）立了大功。為此，在教育思想研究中，“大多數學者認為，教育思想主要是在20世紀20年代和30年代初逐步形成的”。

是這個時代的偉大代表，他始終站在農民運動的制高點，一生都在探索如何運用農民運動去實現中國的獨立與進步，他對農村教育的關注當然也是基于這個宗旨。

武漢大學吳懷連博士得出這樣的結論：“在整個民主革命時期，都是非常重視農民問題的。將農民看作是主體，是大革命時期對這個問題的基本認識。第二次國內革命戰爭時期及其以后，在反對教條主義的斗爭中，更全面系統地堅持了他的農民革命主體論，同時又在實踐和理論的結合上，形成了農民革命‘主體??對象雙重性’理論。事實證明，這一理論是正確的，是對于中國革命（民主革命）與農民關系研究的重大貢獻。”50年代，注意到合作化的關鍵在于它“是一場嚴重的思想和政治的斗爭”，對農民的教育和斗爭必須貫徹到合作化運動的始終。他從合作化運動的全過程中看到小農經濟的“危機”后，特別強調農村政治工作的基本任務是向農民“不斷地灌輸社會主義思想，批評資本主義傾向”。這是他關于“農民是中國革命主體抑或對象”的探索的又一進展，即從以前的“主體??對象”論演進到單一的“對象”論。50年代末，提出“向全體農村人口進行一次大規模的社會主義教育”；而到60年代初進行以農村干部為對象的社會主義教育運動時，農民群眾尤其貧下中農則成為這一運動的教育者和革命的依靠。吳懷連認為：在對中國進行體制改造的過程中，一方面將農村農民作為這種改造的一個對象，另一方面又將他們作為改造城市和上層建筑意識形態的主體。

對農村教育有自己獨特的理念。他通過農村教育發動農民、組織農民進行新民主主義革命，得心應手。就連與之觀點相逆的朋友梁漱溟和敵人都不能不承認。

1938年梁漱溟到延安與長談6次。梁根據自己搞“鄉村建設運動”的實踐說最大的問題是“農民動不起來”；打斷他的話：“你錯了，農民是要動的，他哪里要靜？”1950年梁溟去華北、東北視察，看到農民積極熱情，和他當年自己搞農村改革遇到的冷淡形成鮮明對照。他公開承認：很明顯，共產黨的辦法（尤其是它們的群眾運動）是有效果的。至于，敗退臺灣后反省導至其失敗的原因時認為：政治、經濟、軍事各方面的失敗只是一時的，惟有教育的失敗影響巨大，且非短時間所能補救，而國民黨之所以落得寄身孤島的下場，最重要而又最值得研究的是教育問題……只因多年教育的失敗，所以造成全面失敗的主因。進一步提出，所謂教育的失敗，不只是學校教育的失敗，而更確切地說，是失敗在缺乏健全的教育方針和教育政策上面。

然而，共產黨主政的中國與共產黨領導工農紅軍以“農村包圍城市”的舊中國完全不同了。將新民主主義革命的農民方法論照搬于建設，不適應農民身份與地位的變化。吳懷連總結解放以后的農民觀及其農村建設的狀況，認為：“機械地套用戰爭年代的革命方式于和平時期的建設，從大前提上看是不識時務的。因此，不論將農民看作是革命的對象，還是看作是革命的主體，抑或對象與主體的雙重定義，都不能導致新民主主義革命的那種效果。”

盡管如此，從方法論看，我們還是要充分肯定：正是成功解決了如何發動與組織農民的難題，才終于領導中國人民取得了新民主主義革命的偉大勝利。回顧這段歷史過程，可以得出這樣的結論：在成功地運用“農村包圍城市”方法論的同時，關于中國革命與中國農民關系的一系列基本觀點左右著中國現代史、也左右著農村教育。但無論是把農民作為革命主體還是作為革命對象，都把包括農村教育在內的整個教育看作是意識形態的基本陣地，是為經濟基礎服務的上層建筑。盡管其教育觀圍繞著農民地位的升降而有所變化，但把農村教育作為其政治斗爭、軍事斗爭、經濟斗爭乃至文化斗爭之手段與工具的功利性目的基本沒有變化。

二、第二階段（1949-1977），農村教育是黨和政府農村工作的一部分。

1949年以后，農村教育的出發點就是參與并推動農村經濟改革與政治斗爭。直接領導了包括農村教育在內的整個農村改革與建設。第一步，（1949-1956）農村教育主要服務于從政治上鞏固政權。農民成為革命的主體：在政治范疇進入各級政權。在生產上有了土地（耕種什么、怎么耕耘不一定自己能作主）。與此相對應的，是在學校必須面向工農的大前提下，努力讓農民及其子女取得受教育機會。指示：對工農子弟實行人民助學金。接管全部私立中小學、廢除（干部子弟學校）這種貴族學校。他強調從農村實際出發辦學：“農村小學可分三類：中心小學、不正規的小學、速成小學。農村小學應便于農民于女上學。”一年一度的農村“冬學”也主要是向農民進行政治時事教育，著眼于鞏固農民必須享有的政治地位，以對付國內外的階級斗爭。農村教育成為階級斗爭的一種特殊工具。

第二步，（1956-1965）農村教育主要服務于從經濟上鞏固政權。抗美援朝與“社會主義改造”勝利之后，從經濟上鞏固政權上升為頭等大事。一方面承認“嚴重的問題是教育農民”，另一方面又樂觀地預測“文盲可以在較短的時期內（例如7年至8年）加以解決”。為盡快擺脫經濟落后而發動時，為八大二次會議工作報告加上“農民同盟軍問題的極端重要性，革命時期是這樣，建設時期仍然是這樣。無論在什么時候，政治上犯錯誤，總是同這個問題相關聯的”。農村教育也就定位于“教育農民同盟軍、鞏固與農民同盟軍的關系、為農村經濟建設服務”。為此他反對阻礙農村教育的“全國統一教學計劃和教材”，肯定“戴帽子（小學附設初中班）……是好辦法、先進經驗。農民子女就近上學方便，畢業后好回家生產”。強調“課程不要那么多，那么高，要砍掉一半”，“教材要有地方性，應當增加一些地方鄉土教材”。寫信給等領導人，提出“取消憲法課，要編新的思想政治課本”。并把“教育與生產勞動相結合”作為“學校辦工廠和農場，工廠和農業社辦學校”的“比較完整的教育體系”的三條原則之一（另兩條是黨的領導和群眾路線）。農業中學、簡易小學與“半耕半讀”的辦學形式在農村得到推廣。這一系列措施迎來了農村教育第二個輝煌期。在這個階段，農村教育成為執政黨絕對領導下為農村經濟建設服務的基本力量。同時，由于反右斗爭、反右傾斗爭帶來的政治威懾力，教育作為階級斗爭特殊工具繼續釋放著階級斗爭的能量；長達20余年的“階級成份論”把一些“出身不好”的農村青少年基本排除在教育大門之外。

第三步，（1966-1977）農村教育主要服務于從“文化”上鞏固政權。十年，只講“教育是階級斗爭的工具”，批判“全民教育”。關于“資產階級知識分子統治我們學校的現象再也不能繼續下去了”的指令，《人民日報》關于“農村公辦小學下放到大隊來辦”及“馬振扶公社中學一學生不會答題挨批評自殺”的宣傳，使農村教育成了階級斗爭的靶場。為了安置城市青少年，“接受貧下中農的再教育”，農民成了教育的主體。加上“工農兵學員上大學、改造大學”、與公社一夜普及中小學，使農村教育（從正規教育、非正規教育到非正式教育）在組織上被高度重視，規模上迅猛擴大，形式上花樣翻新；但其目標、內容與方法已背離教育規律。當教育工具論強調到極至，共和國教育己被異化。

這是一段值得總結、值得反思的教育發展史。

教育的本質是通過育人塑造未來。教育的本體功能是育人，它首先體現在促進人的成長、發展上，教育的其他功能都要以此為基礎、為中介，即通過育人來實現。而教育的“工具性”與“功利性”只偏重教育的社會功能（如政治功能、經濟功能等），忽略教育的本體功能。在這樣的教育下，農民很難主動獲得求生存、求發展所需要的知識技能、健全人格與創造能力，其局限性隨著時間的推移漸漸顯露出來??事實提出了一個不應回避的問題：過去的農村教育對幾億農村人口自身的發展起了什么作用？為什么經過幾十年農村教育已高度組織化的農民在建國40年之后的1989年還有2.2億文盲、8000萬貧困人口、600個貧困縣（直到今天，農村貧困仍然是經濟與社會發展的最大阻力，讓中西部地區廣大農村脫貧致富、仍然是經濟與社會發展的最大目標）？為什么“農村包圍城市”的勝利一方??革命根據地，在向城里輸送了一批批領導者、管理者之時自身卻無力脫貧，被納入“老（老解放區）少（少數民族地區）邊（邊疆地區）窮（貧困地區）”之例？教育不是萬能的，但也不是無能的。那些最早享受教育的農民未能獲得求生存、求發展的最起碼的知識技能與創業能力，那么，農村教育、農村社會發展、農民的自身活力等等，就不僅僅是農村教育的討論，而應當成為中國改革與發展必須從根本上解決的重大課題。

第二個時期：改革開放之后（1978-1998），農村教育挑戰“工具論”。

十一屆三中全會后，農村教育既是農村脫貧致富工作的重要組成部分，也是全國教育改革與發展的重要組成部分，迎來了教育史上最輝煌的時期。農民以及農村教師獲得了“第二次解放”。可以自主安排自己的勞動、生活與交往，就有了思想上、文化上的相對自由，這使農民有了享受教育權的可能；農村教師的社會地位、經濟地位、文化地位相繼得到提高，加上《義務教育法》、《教師法》、《中國教育改革和發展綱要》等法律法規的頒布，以及農村經濟發展對教育投入的支撐，也使農村教育有了根本性變革的可能。

20年來，農村教育的確有了根本性的變革。這主要表現在“量”的發展方式、發展速度、發展規模上。在“質”的方面，義務教育在廣大農村的迅速普及對于世代文盲的億萬農村家庭，本身就是“質”的深刻變化；但從發展農村教育的基本思路??即從發展農村教育的思想方法論看，仍然沒有擺脫“教育工具論”的制約。

這個時期可分為三個階段：

一、第一個階段，提倡農村教育為“本地”培養有用人才而進行教育改革。發展農村教育的思想方法論主要表現為“農村教育實用論”。

經過撥亂反正的恢復性發展及恢復高考的導向，農村教育得到迅速發展。同時，脫離農村實際的弊端也越來越突出，幾十年前陶行知指出的鄉村教育弊病仍大量存在。河北農業大學開發太行山時，并沒有什么先進技術，但不少農民反對。前國家教委領導在“全國貧困縣教育工作研討班”（1988.10）指出：“一些初中畢業生連果樹剪枝都不能理解，這難道不值得認真反思一下農村教育嗎？”他說：“從宏觀上看農村教育存在三個突出問題”：一是“教育結構不合理”，“對職業技術教育注意不夠”；二是“在辦學方向上，還沒育真正轉到為當地建設服務，為當地培養人才的方向上來”：三是“教育體制是適應產品經濟的要求，很多專業教育都只面向全民所有制”。因此帶來教育的社會功能沒能充分顯示出來的“嚴重后果”。他批評“在農村，上學就是為了升學的觀念”，“大批從學校里畢業的學生回到農村后，由于受到上學只是為了升學離開農村的思想影響，不關心當地的經濟發展，并且也缺乏一些必要的生產技能，因此，素質比較低”。針對這些問題，另一位負責人提出：“農村教育真正轉到主要為當地培養社會主義建設人才，促進當地經濟。社會發展和幫助農民致富的軌道上來。這是建設社會主義新農村的一項重要措施。”

任何“措施”都是實現某種目標的工具與手段。“農村教育要為當地培養人才”成為一種目標導向指揮著農村教育。接著開展的全國的農村教育綜合改革（115個縣）與“燎原計劃”（七五期間在500個縣內建設1500個實施燎原計劃示范鄉）活動，促進了“三教（普通教育、職業教育、成人教育）統籌”、“農科教結合”，使農村教育無論在規模還是在數量上都取得了顯著的發展。但是究其初衷，仍然是出于推動“農村教育為當地培養建設人才”。

“為當地培養建設人才”的初衷并沒有錯。作為撥亂反正的一部分，“鄉村小學教師是不是知識分子”的爭論終于有了肯定結論；鄉村也開始真正落實“學校以教學為主”。當國家轉到以經濟建設為中心時，農村教育必然地從為政治服務轉向為經濟建設服務。所以當時鮮明地提出“農村教育培養當地所需建設人才”無疑是有針對性的。

但是，“當地所需建設人才”應具有怎樣的質量規格？“當地”是多大的空間？“當地人才需要”呈何種發展趨勢？“培養”的主體是指學生所生活學習的某地、某校，還是包括農村正規教育、非正規教育與農村非正式教育在內的全部農村教育？由于改革開放促使農村經濟迅速發展，使任何“當地經濟”都與區域經濟、全國經濟乃至國際大市場相連，再加上幾千萬農村剩余勞動力要尋找新的出路，其中大部分需要從“當地”轉移。而無論是“離鄉”還是“離土”，對農村人的思想觀念、知識技能、創業精神與創業能力等素質要求都是單一為“當地”確定的教育標準所達不到的。在一些國家級貧困縣，一方面從農村經濟到農村教育都需要救助，另一方面一些初、高中畢業生乃至專科生卻在家鄉“找不到工作”。農村教育“當地”觀的功利性作法在新的歷史條件下、在受了一定教育的農村青壯年身上開始遇到了挑戰。

二、第二個階段，“雙基達標”推動農村教育大發展，同時暴露出為各種“達標”而辦學的負面影響。

1985年召開全國教育工作會議，頒發了《中共中央關于教育體制改革的決定》，從“教育體制改革的根本目的是提高民教素質，多出人才、出好人才”的前提出發，提出了“把發展基礎教育的責任交給地方，有步驟地實行九年制義務教育”與“分級辦學，分級管理”等教育體制改革的決策，調動了地方辦學積極性。1986年我國正式開始實施九年義務教育。1992年，主席在黨第14大提出，到本世紀末，基本普及九年義務教育，基本掃除文盲。并制定了“基本普及九年義務教育。基本掃除文盲”的標準，規定了不同地區達標的時間表。由此開展了由各級人民代表大會監督、由各級政府實施、迄今乃在進行的“雙基達標”活動。1994年全國教育工作會議，中國政府承諾：到2000年在85％左右的人口地區普及九年義務教育，使青壯年中的非文盲率達到95％左右。在這之前，教育發展與經濟發展己打下一定基礎；在這之后，中國各級黨政領導與全體教育工作者進行了不懈努力。從“量”的發展而言，這個承諾基本實現。在世界上九個人口大國中，只有中國能夠實現在“世界全民教育大會”上作出的這一承諾。

把“雙基達標”作為行政任務強行推進，大大強化了各級黨政領導發展農村教育的政府行為，的確推動了農村教育的超常規發展。按西方教育理論，人均GNP800美元才能實施九年義務教育，而我國在人均GNP不到300美元的情況下就開始實施九年義務教育，并且以較短時間完成了西方發達國家50-100年才完成的九年義務教育普及任務，使我國農村教育取得了舉世聞名的發展成果。

根據教育部發展規劃司“1999年全國ㄓ?亂低臣啤筆?藎?.1999年全國普通高校招生154.86萬人，比1998年增長42.90％。中、西部地區高等教育有較大發展；其中貴州、山西、河南、新疆、湖南、江西等有普通高校招生增長率超過50％。b.在全國城市普通高中在校生增長快于縣鎮農村的背景下，部分中西部地區和縣鎮農村普通高中規模發展出現高于城市或與城市同步發展。江西、山東、河南、廣西、貴州、云南、甘肅等一些中西部省份縣鎮農村的普通高中在校生規模增長高于城市，或與城市同步增長。C.1999年全國初中招生數與小學畢業生數的比率由1998年的92.63％提高到92.91％。提高幅度最大省份以西部地區為主。其中提高幅度最大的五省區為內蒙、河南、貴州、云南、甘肅。中西部地區的教育發展加速了！這是一個令人興奮的信息。

上述教育統計表明，改革開放20年的農村教育已經進入“量”的高速發展期。

一般而言，教育發展的歷程有四個階段：第一階段是“低速、低效”；第二階段是“高速、低效”；第三階段是“高速、高效”；第四階段是“低速、高效”。“速度”表現為“量的增長”，其內涵是相應的“投入”??從財力資源到人力資源。“效益”表現為“質的提高”，其內涵是相應的教育效益，社會效益與經濟效益。高投入不一定高速，高速不一定高效；但低投入肯定不可能高速，高速肯定需要高投入。顯然，從整體上看，農村教育從20年前撥亂反正時的低速、低效起步，經過20年來的高速、低效的發展，已經聚集了向高速、高效過渡的一定需求與一定能量。

有比較才能有鑒別。

一是農村教育投入在經費總體中比例的變化：

表61999年我國普通初中，小學雜費與公用經費支出比較

注：1．雜費是指財政專戶已核準返還數；2．公用經費支出包括預算內支出和預算外支出。（教育部財務司、上海市教科院智力所：《1999年全國教育經費統計快報》，《教育研究信息》2000.5）

我國普通初中生均公用經費支出1999年生比上年增5％，而農村初中相反減1.5％；生均公用經費支出1999年生比上年增6.4%，農村小學只增2.9%。小學學生生均繳納雜費1999年比上年增6.1%。而農村小學增幅達6.9%，超過城市小學增幅。上述一增一減，說明農村中小學1999年獲得的公用經費與上年比較，比城市中小學少了，而繳納雜費相反比城市多了。從總體上看，農村仍然處于處境不利地區，農民子女在享受基礎教育這個“公共財”方面仍然是發展不利人口。

二是不同地區農村教育發展的比較。

以我國中小學“全口徑生均經費”的地區差異為例。初中全口徑生均經費：1995年上海為2085元，為貴州的4.81倍。全國30個省市區初中生均經費的平均值為918.5元，低于這個平均值的有18個省份：貴州433、江西531、寧夏584、甘肅631、安徽640、河南698、內蒙古718、廣西733、四川742、湖南795、青海799、河北818、陜西829、黑龍江842、山東868、吉林877、山西894、湖北900。接下來的是云南980。這中間除黑龍江、山東、吉林，其他16個省區均為中西部地區。小學全口徑生均經費：1995年上海1591元，為貴州的7.36倍。全國30個省市區小學生均經費的平均值為476.25元，低于500元的依次為貴州216、陜西293、河南306、甘肅314、江西319、寧夏347、河北348、安徽355、湖北399、廣西400、山東405、四川408、湖南443、云南451、山西483、青海484、內蒙古499。再接著為：黑龍江501、新疆582、西藏597。上述省區除山東、黑龍江外，均為中西部地區。考慮到在不同省區的城市之間，師資與教育設施的差距不是太大，那么，不同省區之間教育投入的顯著差距主要來自農村。

由此提出兩個問題：

1.農村教育發展水平的質量。

上述分析說明，從“雙基達標”的結果看，在教育公平與教育效益的質量評價上，反映出明顯的問題。這是“高速、低效”的典型特征之一，如何提高農村教育發展水平的質量是今后極其艱巨的任務。

2．農村教育發展過程的質量。

從“雙基達標”的過程看，這種為了完成“達標驗收”而建校辦學的政府行為，在一些地方往往導至功利性行為。這是“工具論”新形勢下的表現。其特點有三：

一是有些地方把推動教育發展的“達標驗收”手段異化為辦農村教育的目的，辦教育成了體現政績的形式與工具。只要“達標驗收”，任務就完成了。至于“標準”是否符合教育規律，“驗收”是否實事求是，鄉村學校到底在如何運行，并不總是被人關心。似乎“有了學校”，就完成了“辦學”任務。然而，同樣是“達標”，農村教育與農村其他事業的一個根本性差別被忽略了：其他事業，如修水利、建公路、交公糧等，達標即完成了任務；而教育的達標只是促進教育發展的手段，只是為教好學生創設了一定必要條件而已。農村教育不“達標”不行，但僅“達標”不夠。正確的培養目標、科學的培養過程、使學生成人成才，才是發展農村教育的宗旨。然而體現這個宗旨的育人觀被辦學的“工具論”取代了。

以“閑置小學1000所”為例。江漢平原的農民們曾驕做地將他們的學校稱之為“鄉村里最漂亮的建筑”，然而鐘祥市己閑置了120所小學，仙桃市閑置了180所，大門市閑置了200所小學……整個江漢平原閑置小學至少在1000所以上。這些學校大都是近幾年村民們集資、借債數十萬元興辦的新學校。近年來，各地政府以及村民們以空前的熱情大辦教育，許多村盲目攀比。教學樓建起了，大量的欠帳也纏上了身。也出現許多承建商強行封閉學校大門，將校長告上法庭的尷尬事件。許多鄉鎮官員、“村官”們未過多考慮生源、能力、規模、效益等問題，他們想的是“為官一任，留校一方”，盲目上馬，彼此攀比；加之教育部門以“不給辦教育潑冷水”為由，缺乏宏觀指導、統籌規劃，在“分級辦學，分級管理”的辦學政策下，便形成了“一村一校”自給自足的格局。生源雖少，學校需費用少不了，于是，出現了教學質量低劣、教學條件不能改善、農民負擔沉重的困境，嚴重制約農村教育的發展。

二是一些地方在“達標驗收”中往往重物不重人、重結果不重過程。重包裝不重內容重形式不重實質；發展農村教育被高度形式化、公式化，誤導了農村教育的發展方向。任何事物一旦形式化、公式化，就成為某種工具了。在中國，“窮國辦大教育”的國情決定了在物資設施等方面大都是低標準的。這無可非議。但是，在農村各級各類教育的“達標”驗收過程中，幾乎都把學校物質設施等硬件評估看成達標驗收第一位的指標，而物質設施的管理使用及其效益成為次要甚至被忽略。以至一些地方驗收之后新設施無人使用。為了達標，不惜加大投入去包裝學校大門、包裝檔案文獻，教育教學活動經過刻意地演練供驗收團觀摩。一切都要求可觀察、可量化，以便“打分”；而教書育人往往是難以量化的。為了“達標驗收”，從地方政要到教師學生全力配合，其聲勢與作法使達標驗收成了一種突擊運動。這些作法本身使“達標驗收”異化為一種非教育甚至反教育活動。

以“達標驗收”造成的浪費為例。農村中小學存在的師資浪費。師資培訓重在學歷達標比例，缺乏學科調配和前瞻性。應付教育行政和黨政領導對學校的“檢查”和“評估”。造成精力浪費。一些學校耗資興建了現代化的運動場所和活動室（如燈光球場、排練廳等），但并不敞開供學生使用，而是作為“硬件”向外界炫耀。一些學校領導購置儀器、器材的初衷就是為了“達標”，因此，不僅不使用，有的還怕使用，擔心給學校經濟帶來負擔。訂閱的報刊相當一部分在學校領導等少數人手里，教師沒有看的機會，學生沒有看的權利，學校領導忙而無時間閱讀。

三是“達標驗收”往往報喜不報憂，掩蓋了超常規發展不可避免帶來的矛盾，延誤了重要問題的發現與解決。如精神明建設落后于物質條件建設；農村教育管理體制改革滯后而造成諸如“拖欠農村教師工資”；各種名目的評獎與為評獎進行各種動機的“包裝”互為條件，使學校教育的做假公開化；轉軌中的浮躁心態與“教育產業化”的功利性追求一拍即合，使教育創收合理化；各種名目的達標、評優、“升重點”強化了“三中心”（學校為中心、課堂為中心、教師為中心）而應試依舊；比花架子的“教育實驗”急功近利而教改步履維艱；缺乏實效的課程與教學激不起農家子弟讀書情，農村輟學生高于統計的數字；掃盲中的形式主義與虛假現象頻頻被輿論曝光。而這種種問題又往往掩蓋在“達標”的包裝過程與“驗收”之后的喜慶之中。以農村學校輟學率為例，這是超常規發展不可避免的代價。隨著經濟結構調整、鄉鎮社區事業發展，以及課程教材教法學法的根本性改革，輟學會逐步得到遏止，但定有一個復雜并且各地發展不平衡的過程。需要的是深入鄉村調查研究，認識“分級辦學、分級管理”在新形勢下的矛盾并探索其新決策。而不能以假統計掩蓋那些必須正視的真問題。

發展農村教育的終極目的是農村教育觀的核心。認識到這一點，并從決策、制度、管理、評價的全過程中去認真實施，這本身就是一個艱巨的、會遭遇種種阻力與曲折的過程。

三、第三個階段，以“八七”扶貧攻堅計劃為背景的“教育扶貧”、“教育促小康”乃至發達地區農村的“教育現代化”浪潮，都不約而同地提出“農村教育培養什么樣的人”這一根本性問題。農村教育有了返璞歸真的可能。

1994年1月中國宣布：七年間解決農村八千萬人的貧困，即“八七扶貧攻堅計劃”。當時，人均純收入200元以下的叫貧窮，其中150以下的叫特貧或赤貧。按今天國際間統計慣例：人均收入每日不足1美元為貧窮。魯潔教授認為：貧困不僅僅是一種經濟現象，與之對應的是貧困文化。貧困文化是直接根源于貧困經濟的文化，也是一種直接促使經濟貧困的文化。因此脫貧必須治愚，這就需要發展農村教育。今年既是“八七扶貧攻堅計劃”的最后一年，又是實施西部大開發戰略的起始年。我國扶貧開發的經驗說明：發展貧困地區的科技，文化、教育事業，是改變貧困地區面貌的基礎。20年來，西部地區投資率每提高一個百分點，人均GDP僅提高0.1個百分點，與東部地區相當，其解釋能力僅占19%，故不能以此解釋東西部之間人均GDP增長率的差異性來源。無法解釋的其他因素為81%，這些因素可視為知識差距、信息差距，教育差距、技術差距與體制差距。胡鞍鋼計算，人口增長每下降一個千分點，兒童入學率提高一個千分點，這兩個加一起，就可以使人均GDP提高0.7%-1.2%。因此他認為西部開發應以“以人為本、富民政策”為宗旨，他將“知識發展戰略”列為戰略之首：即利用知識促進發展，強化對人口教育、健康和各類知識的投資，提高全體公民獲取、吸收、交流各種知識和信息的能力。

要實施這樣的戰略，現有的農村教育是達不到的。扶貧開發，既需要農村教育“量”的發展，更需要農村教育“質”的提高。農村教育觀應該相應有“質”的變革。

經濟發達地區一些農村學校依仗雄厚的地區經濟實力，其學校硬件建設爭相進行豪華型配備，不理會教育資源的配置是否公平而有效。而新聞媒體爭相將之宣傳為“實現了教育現代化”，對教育現代化過程與非教育領域現代化之間質的差異缺乏起碼的認識。

實際上，無論是西部地區還是東部發達地區，需要農村教育解決的根本問題并無本質區別：第一，都是要使世代接受小農經濟影響的農村人受到良好教育，具有文明素養、科學態度與創業能力。第二，農村教育發展與高考之間的矛盾將長期存在而無城鄉差異。這是13億人口大國快速發展而教育資源長期短缺所決定的。第三，教育系統內部仍是一個內聚力強的“社會”，教育管理的自我封閉體制基本上沒有變化。

“西部開發”與“入世”從內外兩個方面為中國農村教育觀的質變提供了最后一次機遇??我們再也不能延誤幾億農村人口的教育與發展，不能拖延中國現代化后腿了！

農村教育的種種“工具性”屬性從時代一直保持到改革開放以后。直到市場機制喚起人的主體性、民主與法制首先從觀念上繼而在決策上開始導向社會公平。知識經濟與發達國家強權政治喚起“科教興國。教育優先”；人們認識到提出素質教育不僅僅是為了糾偏應試教育，而是對人的發展規律的尊重，因而素質教育成為各級各類教育改革發展的共同走向時，農村教育根本宗旨才有可能回歸于農村人口自身的全面發展、身心和諧發展、個性特長的優勢發展與創新能力發展，農村教育才有可能成為符合教育規律的事業。

第三個時期，跨世紀反思與探索（1999-），農村教育走向“主體論”。

1．反思與探索之一：越是追求現代化，越要“首先研究偏遠的農村”。

有學者認為“農業是經濟概念，農民是政治概念，農村是自然概念”。但在農村教育中，“農村”已不僅是自然概念，它蘊含了城鄉差別、工農差別、文化差別、經濟差別等多類型矛盾，是一個復合概念。認識這一點，有助于從多學科視野的背景上研究沾逵肱┐褰逃?邸?

哈佛大學專攻農民學的米格代爾博士指出：“（過去的學術傳統）從上層角度解釋政治與社會生活的形式和性質。農民即使被關注，也都是受制于權力和政策，而絕不是社會變革的動因。……（今天）在解釋權力結構和社會變革的本質時，對農民這樣的社會群體的地位有了新的理解。……農民社會并不只是簡單被動地接受在世界范圍內對其造成嚴重沖擊的全球經濟變革和國家政策，這些過程被農民社會因地制宜地改變和重構。更令人驚奇的是，農民的行動已經改變了這些導致經濟變革和產生國家政策的制度，即市場與國家。要想理解國家中心，你必須首先研究偏遠的農村。”

鮑大可（A.DoakBarnett）與費正清、斯卡拉賓并稱美國“三大中國通”，所以他知道要理解中國，應該首先研究什么。1947-1949年他作為美國當代世界事務研究所研究員與美國特派記者身份到寧夏、青海、西康、新疆考察。1988年，68歲的他又到中國西部，在寧夏、內蒙、甘肅、青海、新疆、云南等省區訪談了800人。今天，我翻閱手頭上他回美國后發表的47萬字的《中國西部40年》（中國東方出版社1998年版），面對西部大開發的呼吁，思考著中國農村教育，深深感到“要想理解國家中心，你必須首先研究偏遠的農村”是多么中肯的學術忠告。因為中國教育理論研究滯后于教育實踐的重要原因之一正是研究者缺乏對“偏遠的農村”的研究。

反思中國當代教育研究，會發現類似“拖欠農村教師工資”、“減負”減不下來、“學校亂收費”、“教師體罰”等，從實踐看，是管理問題；而從根子看，是教育理論研究滯后于教育實踐，理論上沒有說透或者理論研究過程本身還不足以讓決策者信任。其原因，除了教育理論工作者自身的欠缺（自身學科基礎的局限性：經歷的局限性，缺乏象陶行知、梁漱溟那樣教育實踐的經歷）、理論準備不成熟（在教育理論工作者之間或各理論觀點之間尚未形成交融互補的良性循環，缺乏顯示教育發展程度的成熟的“教育理論學派”），主要是研究方法的欠缺。很多人僅滿足于書齋式思辨研究，與教育實踐越來越遠。倘若到實踐中去，也比較多的去先進發達地區及條件好的學校。從總體看，較多的教育理論工作者缺乏研究教育實踐的強烈意愿，也缺乏相應的研究能力與吃苦的思想準備，當教育實踐越來越趨于社會化、綜合化、復雜化，而一些教育理論研究仍然局限在一個狹小的抽象空間時，就使得人們對一些教育理論敬而遠之了。

2．反思與探索之二：過去多年農村教育對農村人口自身發展起了什么作用？為什么？

（1）借用多學科視角的探討

回到前面己提出的問題：過去多年農村教育對幾億農村人口自身的發展起了什么作用？為什么經過教育而高度組織化的農民，在建國40年之后還有那么多文盲和貧困人口？為什么革命根據地自身無力脫貧？鑒于農村教育不僅是教育研究的對象，也是人文社會科學研究的對象，讓我們借用多學科視角略作探討：

歷史學家孫達人指出：“中國歷史所經歷的從先進到落后的轉變集中反映在農民的變化上。回顧考察它的全過程之后，我們可以得到的另一個重要收獲是，農民的狀況如何在很大的程度上總是取決于它與外界交流的性質和程度。……中國歷史的下降過程給我們大家造成了濃重的心理陰影。誰都可以很方便地找到一長串鄙薄農民的理由。要建立較為理智的態度，無論從正面還是反面看，關鍵都在于恰如其分地認識和對待農民的落后。”孫先生認為“過去，我們確實曾經在長達三十年的時期里千方百計地把農民的落后狀況包裹起來，既欺騙了世界也欺騙了自己”，“當我們打開國門，看到了巨大的差距之后，最可怕、然而至今仍最流行的錯誤態度則是忘記歷史提供的古今中外兩個方面的大量經驗，照舊從政治、經濟和文化上隔斷農民與外界、首先是現代文明的聯系”。他指出：“時至今日，還有人公開宣揚‘把農民牢牢地禁銅在土地上’的觀點。這個標本表明，我們對于中國農民研究、對農民學的研究是怎樣的薄弱，而這些方面的研究又是多么刻不容緩。”

學者秦暉指出：“在中國‘農民問題’的歷史上充滿了這樣的尷尬：人們越是‘重農’，農民就越是倒霉。”他指出：50、60年代，我國頌揚農民的調子越唱越高，然而對農民的政策越來越咄咄逼人，農民的手腳越捆越死，農民的日子越過越窮。倒是改革以后，“主力軍”的調子不唱了，農民的處境反而大大改善，農民卻作為改革的先鋒成為中國最有活力的階層，井與國企職工在改革中的被動局面形成了鮮明對比。他認為：在人格上城里人與鄉下人沒有什么優劣之分，應當說現代化的本質并不是城里人“改造”鄉下人，也不是鄉下人“改造”城里人，而是城鄉公民都成為“完成的個人”（秦暉引用馬克思的話：“我們越往前追溯歷史，個人就越表現為不獨立，從屬于一個較大的整體”，而現代化則意味著“個人向完成的個人之發展”。）因此他認為“中國問題的實質是農民問題”這句老話如今應該反過來說了：農民問題的實質是中國問題。

學者麥天樞認為：“中國農村是一個巨大的文化思想寶庫。回頭翻檢我們爭吵激烈的近代思想史，發現只有梁漱溟、費孝通兩位先生真正埋頭光顧過那個廣闊的世界??并且由于種種原因，他們的光顧依然是十分短促的??心里不免神傷。或許，這正是中國社會思想長期落后于社會發展的根本原因之一。”

中國社會科學院一年一度的《社會藍皮書》認為：“僅靠行政命令和說服教育來對農民的行為進行控制還有效果，但是已經很難了。”因為“無論是從職業、居住地和土地的關系以及農村生活方式看，中國農民已經不是傳統意義上的農民了”。“一代新型農村精英已經出現，保護他們，是保護農村生產力，教育他們，也是保護農村生產力”。

學者穆光宗認為：“如果說解決當時中國農民問題的成功之處在于用理想去號召農民，那么鄧小平的改革開放對中國農民問題的解決又進了一步，那就是用利益來激勵農民。”他認為“中國農民的知識化，現代化程度還較低，他們的民主意識、法律意識比較薄弱，他們有較多的‘臣民’意識，而較少‘公民’意識。如此看來，僅讓農民走向市場、走向富裕也還是不夠的。只有讓農民自我覺醒，走近知識，親愛文明，他們的解放才可能徹底，再造中國人方可成為新的歷史傳奇。”

“讓農民自我覺醒，走向知識，親愛文明”責無旁貸地主要屬于教育的使命。

然而由于歷史的原因，多年的農村教育在“啟蒙階段展?嗟鼐啦?凇罷?畏較蚵廢摺鄙希?凇捌舳?⒄菇錐巍庇鐘齙僥巖員苊獾耐度氳牟還?健R蚨?嬲?叭門┟褡暈揖跣眩?呦蛑?叮?裝?拿鰲敝荒蓯僑門┟瘢?捌渥優?┯醒?稀⒂惺槎林?蟆P牢康厥牽?運刂式逃??蟊塵埃?飧鲆蘊岣摺爸柿俊蔽?勘甑吶┐褰逃?⒄菇錐蝸衷謚沼誑?劑恕?

（2）中國城鄉二元社會帶來的城鄉差距

我們仍然處在從農業文明向工業文明過渡的“城鄉二元結構”時期。城鄉二元結構使農村人口處于發展的不利條件。中國科學院國情分析研究小組對中國國情的研究得出結論：基本結論之一??城鄉矛盾是中國社會的基本矛盾之一。這一基本矛盾突出表現為城鄉二元經濟社會結構，表現為城鄉居民兩大利益集團的矛盾，城鄉社會存在明顯的差異性和不平等性。二元結構是發展中國家的普遍現象。而我國的二元結構比一般發展中國家尤為突出。基本結論之二??城鄉分割造成的城市化滯后、現代化受阻和農村貧困化等多種危害。發達國家完成從城鄉二元社會向工業社會結構的轉化，都是通過科技投入和以教育為動力的人力資本投入去提高農業生產效率、提高農村城市化水平，使越來越多的農村人口成為城市人口。在這個過程中肯定存在城鄉之間經濟發展水平的差別、社會發展水平的差別以及城鄉人口之間接受教育程度的重要差別。這種差別，直到農民在人口中占很小一部時才消失。“在美國，當農業人口占總人口的10％時，才基本達到教育機會平等”。

對城鄉分割造成的城市化滯后、現代化受阻和農村貧困化等多種危害，我們過去缺乏必要的認識，當然也就缺乏包括教育在內的戰略對策，的確喪失了許多時間。從中國是傳統農業大國的國情特點出發，從我們社會主義制度的根本屬性出發，我國從“八七”扶貧攻堅計劃到西部大開發，己開始關注并著力解決包括城鄉差異、地區差異、工農差異在內的中國現代化難題。農村教育的改革與發展應該成為這個“中國現代化難題”的基本對策之一，并且應當以政府行為去主導。否則，有限的資源難以流向農村教育。

3.反思與探索之三：為什么要研究農村教育主體性？

（1）這是由農村教育的主體??農民及其子女的主體性所決定的

孫達人先生從史學談農民時有一段這樣的話：“中國史學的當務之急是把培植國民，首先是農民的歷史主體意識放到最重要的位置。沒有農民的現代化，中國的現代化就是一句空話，沒有農民的歷史主體意識，中國史學同樣不可能縮短它與現實、與民眾之間的距離，從而擺脫危機，獲得新的活力和生命。”我借用他的話，把“史學”換成“教育學”，把“農民的歷史主體意識”換成“農民及其子女的社會主體意識”，那么就成了對農村教育的主體??農民主體性的尊重：“中國教育學的當務之急是把培植國民，首先是農民及其子女的社會主體意識放到最重要的位置。沒有農民的現代化，中國的現代化就是一句空話，沒有農民及其子女的社會主體意識，中國教育學同樣不可能縮短它與現實、與民眾之間的距離，從而擺脫危機，獲得新的活力和生命。”

（2）這是由農村教育的主體性決定的教育必須以人為本，農村教育亦然。每個農村個體都能在公平與民主的教育環境中充分享受法律給予的受教育權利并有能力承擔自己相應的責任，其教育需求、素質發展需求與創業需求均受到尊重，才有可能真正成為農村政治生活、經濟生活、文化生活的主體。

這就需要農村教育逐步獲得主體性。其質的規定性在于：

第一，農村教育是一個開放系統。這種開放首先針對教育外部環境世界，不僅包括農科教之間的開放，而且包括教育與農村社會（鄉鎮社區）之間的開放，因為農村本是鄉土人文資源最富集，科技普及教育需求最大的地方。這種開放還應是針對教育內部世界的。因為農村教育的內部結構仍然是一種機械組合式，各種組織行為。教育行為的功能固著在各項既定“規范”上，教師作為研究者、校長作為學者不僅缺乏機制也缺少相應的培訓。

第二，農村教育應著眼于中長期的穩定效益而制定發展目標，避免短期行為干擾。北京大學課題組對“國民經濟各部門對經濟的影響力系數”進行研究，發現教育部門對經濟拉動的影響力在119個部門中排序靠后，從經濟學證明教育對經濟的作用主要體現在中長期而非短期。而從教育學看，十年樹木、百年樹人。人的素質是在常態環境中經歷各種磨礪逐步形成的，教育是構成常態環境的主體。使兒童成長、成人、成才，是中長期的。因此，應依托素質教育制定合目的、合規律的教育質量標準。

第三，“農村教育發展水平的質量標準”是指農村教育本體目標（培養目標）轉化為社會目標時對經濟與社會發展產生的效益。它應成為科教興國、教育優先戰略的重要成分之一。這是一個尚待解決而不能放棄的理論與實踐課題。因為這是提高民族素質的邏輯起點；是教育與人的身心發展規律相適應，與經濟社會發展的規律相適應的合規律性的指向。

（3）這是由主體性教育的時代需要決定的

主體，指運用一定的物質手段。精神手段與交往手段，有意識、有目的地認識與改造客體的社會的人或人的社會。現代社會是生產力高度發展、市場經濟在社會經濟生活中占主導地位、民主與法制保證人的創造力充分表達的社會。主體性是現代社會中現代人的基本特性。主體性教育即把受教育者作為社會主體予以尊重、并因材施教培養每一個體、使之具有完全主體性??能動創造性的教育。所謂“素質教育”，對受教育者而言，反映在教育目標上，是主體性的教育；對教育者而言，反映在教育過程中，應具有教育的主體性。

入世與西部大開發，使9億農村人口直接參加國際市場競爭，使中西部地區有了發展的更多機遇。但這一切需要人的主體性。農村人或西部人需要主體性教育。

就象工業化曾誘使人類踐踏自然而今認識到可持續發展的意義而回歸大自然一樣，素質教育也是人們在急功近利大搞“非教育”“反教育”活動，害了青少年并危及社會之后，對教育活動異化的反思而對教書育人樸素真理的回歸。今天，關于“素質教育”的討論與試驗，僅僅是教育發展從“量的增長”到“質的提高”變革的開始。不要指望一個號召、幾個“實驗”、一批“樣板”就解決了問題。也許真正實現素質教育需要一代人、兩代人的努力。因為素質教育不僅僅是關于教育觀念、教育內容與方法、教育制度與管理的教育整體改革；而且是涉及國家發展策略、民族自我評價、勞動人事制度的綜合性社會改革；是伴隨國家文化與民族文化的調整與優化、人文文化與科技文化的結合，井使之逐步中國化、現代化的過程。其關鍵是確定我們國家應為未來培養什么樣的人，確定中華民族應具有怎樣的民族素質，確定什么是科學意義上的教育質量。

就農村教育而言，教育質量有雙重含義：一是國家興辦農村教育事業的質量，它以農村各級各類教育事業與農村經濟、農村社會發展相適應的程度為指標（如國內外對我國農村人口素質狀況的評價或橫向比較）。二是指一定的農村學校在一定的時間使一定數量的學生達到的質量規格，它以受教育者（農民及其子女）思想品德素質。文化知識素質、身體心理素質、勞動能力素質的總體水平適應個體發展需要的程度為指標。素質教育，從微觀方面講，是讓每一個年齡段的每一個受教育者（從幼兒到成人）隨著教育過程的延伸，其認知水平（智力因素）、情感水平（非智力因素）、行為水平（學習行為習慣。生活行為習慣、勞動行為習慣。社會行為習慣及創造能力水平）獲得與這個時代相適應的發展。由于教育是為未來社會培養人，所以，如何設計并預測農村城市化、工業化、知識化所需人才的種類。規格、數量、質量，成為國家宏觀發展戰略的重中之重。實施素質教育，首先是國家教育文化自身的更新然后才有對國家教育目標的合目的（提高民族素質）、合規律（教育規律）的具有時代感的權威詮釋；再才有將教育目標課程化，讓課程與受教育者的智力發展、身心和諧發展、創新能力發展過程相融合的教育過程。今天，農村人口仍然占國民的70%，農村教育理所當然地成為素質教育的“主戰場”。

4.反思與探索之四：走向農村教育主體性。

（1）農村教育應成為農村改革發展的自變量

當教育成為國家改革發展的自變量，農村教育也應成為農村改革發展的自變量。應聯合國教科文組織的要求所寫的《從現在起到2000年教育內容發展的全球展望》指出：“到目前為止，我們一直把教育看成一種因變量”，而現在“應該從教育自身的角度談一談它的演變’即讓教育從因變量變為自變量。這是一個順應時代又超越時代的歷史過程。面向21世紀教育國際研討會進一步指出：“過去，全世界的教育制度總是成為各種趨勢的追隨者。而不是這些趨勢的創造者。現在，教育應當領先于變革，而不是只是對變革作出反映；應當在幫助塑造一個人們期望的21世紀的過程中發揮重要作用。”從這個前提出發，“使教育成為國家改革發展的自變量”，不僅是必然的，而且是現實的。

農村教育從“階級斗爭的工具”，到“發展當地經濟的措施”，再到把“提高人的基本素質與創新能力”作為教育的根本目的，使科教興國的社會功能建立在素質教育的育人功能上，這是農村教育從“功利性”到“教育性”回歸的質的變革的開始。這樣的教育才有可能“科教興國”，國家才有可能“可持續發展”。這是中國教育跨世紀的覺醒，農村教育的由“因變量”向“自變量”的質變將在其中產生深層次的影響。

人類的發展狀態不僅與人類獲取生存資源、發展資源與享受資源的能力相關，而且與人類分享這些資源的態度與情感相關。工業革命以來，人類已經擁有了高科技能力去獲取資源，但自身卻遭受到工業化過程中掠奪自然資源、破壞生態文明的懲罰。于是人類有了“可持續發展”的目標理念，認識到應該有目的、有計劃地協調好人與自然、人與社會、人與他人、人與自身的關系。這才發現：當發達國家已從工業文明邁入信息時代，大多數發展中國家還處在農業文明向工業文明的艱難過渡中，這種“艱難”就在于縱然可以靠“援助”或“借貸”去“發展”物質文明，但精神文明與制度文明卻必須建立在普及教育的基礎上。而發展中國家普及教育的主要任務在農村，這己成為幾乎所有國際組織的共識。“教育應當實現從因變量向自變量的轉換”成為支撐這個“共識”的一個基本依據。

正是在跨世紀的思考中，我們有可能冷靜地反思我們從事的農村教育到底是什么？從政治領域的農村教育，到經濟領域的農村教育，到以人為本的農村教育，“農村教育”的內涵與外延正逐步清晰。這才使農村教育有可能成為農村現代化的“自變量”。

（2）將農村教育納入全民教育與終身教育的實施范疇中。

全民教育運動是國際性教育運動，在發展中國家，全民教育的重點與難點在農村教育。從國際上看，對全民教育與基礎教育的認識是隨著人類對自身認識的不斷進步而發展的。

1990年聯合國教科文組織召開世界全民教育會議要求建立一個“包括幼兒教育和初等教育以及青年與成人掃盲與生活技能速成培訓的基礎教育”的綜合體系。這就把基礎教育外延從“少年兒童”擴大到“還有需要接受掃盲教育與生活技能速成培訓的青年與成人”。并對“基礎教育、基本學習需要”下了新的定義：基本學習需要包括人們為生存下去，為充分發展自己的能力，為有尊嚴的生活和工作，為充分參與發展，為改善自己的生活質量，為作出有見識的決策以及為繼續學習所需的基本學習手段（如讀、寫。口頭表達、演算和問題解決）和基本的學習內容（如知識、技能、價值觀念和態度）。

2000年4月聯合國教科文組織在達喀爾召開的世界全民教育會議，對全民教育內涵又作了新的闡釋。會議指出：在很大意義上講，宗滴恩會議上所闡明白的基礎教育，實際上它所尋求的，不僅僅是教育本身，還包括健康、勞動、財政、環境、社會福利及民間團體。個人和國際社區。會議認識到“為所有的孩子們創造一個有益的學習環境的必要性，以適應他們多方面發展的需要，如富裕、健康、營養、認知能力的發展、和平和穩定”。強調“有效的基礎教育政策是人類可持續發展的保證”。