新課改優質教學

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[摘要]新一輪基礎教育課程改革給傳統的教學觀念和教師行為方式帶來很大的沖擊，促使每一位教師思考何謂“優質教學”、何謂“好課”。本文從教學目標的“知識和能力”、“過程和方法”、“情

感、態度和價值觀”三位一體，教學過程的引導性、研究性和合作性，以及教學在建構師生之間相互生命意義的價值角度，探討優質教學的標準問題。

[關鍵詞]新課程；優質教學；標準

新一輪基礎教育課程改革是全面實施素質教育的重要環節，是徹底擺脫長期以來“應試教育”束縛的希望，也是對我國20世紀80年代以來一系列教學改革的升華與突破。本次課程改革對傳統的教育觀、

課程觀和教學觀進行了深層次地梳理、沖擊和變革。特別是對當前基礎教育第一線教師教學觀念和教學行為的轉變帶來了深遠的影響，起著實質性的反思和指導作用。必將促使每一位基礎教育教師調整

、反思自己的教學理念和教學方式，從而在教學實踐，特別是在課堂教學行為上進行卓有成效的改革，努力開創優質教學的新局面。為此，本文從新課程的教學目標理念、教學方式和教學過程的意義與

價值等方面探討優質教學的標準問題。

一、教學目標的設計應著眼于“知識和能力”、“過程和方法”、“情感、態度和價值觀”

（一）以往優質教學目標定位存在的問題

課程與教學既相互區別又緊密聯系。長期以來，由于課程體系設計本身和教師對課程意義的忽視，導致教師在教學目標設計上的許多局限性。一系列教學改革雖然取得了很大的進展，但只停留在如何加

強教師的基本功、如何改進教師教學方法上，甚至越來越傾向于把教師如何設計教案、如何最有效地呈現知識內容、如何把握教學節奏、如何突出教學重點以及教師如何表演等等形式化的東西作為衡量

教師教學優劣的標準。忽視了對課堂教學情景中最重要的、活生生的、最具生命活力的因素──學生的評價。教學中很少考慮到學生如何感受知識、如何學習、怎樣思考問題、如何終生發展、如何體驗

人生、如何展現生命意義和價值等教學的深層意義，而這一點在某種意義才是優質課的根本標準。總之，以往的課程設計和教師教學沒有使學生在“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值

觀”上獲得整體發展。沒有使教學，特別是“課堂教學煥發出生命的活力”，在優質教學標準定位中忽略了教師對課程意義的理解。以上教學目標狹隘評價的形成與以往教師課程權力和課程意義的缺乏

密不可分。一方面，由于教師沒有權力參與課程的策劃與制定，課程必然成為游離于教師和學生之外的東西。教師能夠做的只能是研究怎么教的問題。教學的評價也只能停留在教師是否把游離于自身以

外的東西教好，難以顧及教師應該教什么，學生應該學什么。另一方面，由于教師對課程意義理解的缺失，使得教師更不可能去思考教師應該教到什么程度，學生應該學到什么程度。

（二）優質教學目標思考

本次課程改革邀請了近百名專家學者和中小學特級教師等對17個學科的18門課程標準征求意見稿進行了審議。通過自上而下和自下而上相結合的方式啟動了新一輪基礎教育課程改革，形成了《國務院關

于基礎教育改革和發展的決定》、《基礎教育課程改革綱要（試行）》等規范性文件，同時公布了各個課程標準（實驗稿），召開了全國基礎教育課程改革實驗工作會議等。歷時近5年時間，在課程目標

、課程功能、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理等方面對1992年以來的課程進行了重大地調整和改變，基礎教育課程改革進入了實驗和半推廣階段。確立了“知識和能力”、“過程

和方法”、“情感態度和價值觀”三個維度的課程和教學目標標準，在理論和政策上實現了課程和教學目標的整合，改變了課程游離于教師教學和學生學習的現狀。這樣的課程和教學目標背景要求基礎

教育教師在具體教學實踐中重新確立優質教學目標理念，以“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”的優化和定位反思自己的教學。把學生在這三方面素質的整體實現和達成作為衡量

優質教學的目標標準。比如在某一課程實施過程中，教師要在課程標準指導下對教學目標進行分類，并對教學目標的個性化、層次性和突出學生主體性的行為作以動詞表征。例如，在語文教學中，不僅

要求學生達到會讀、會寫、熟記、會分析、會判斷、會閱讀、會表達和講述等知識與技能層面的目標，要求學生對語文學習進行感受、體驗、策劃、合作、討論、溝通、交流與創新等，還要引導學生通

過語文學習形成積極的情感、態度和價值觀，如對語文的興趣、愛好、修養、品位，對生活的熱愛，對人生的美好追求和奮斗的信念。徹底改變以往過于注重知識傳授和學習的教學目標價值取向。

二、把引導性、研究性、合作性作為優質教學的過程標準

對“知識和能力”、“過程和方法”、“情感、態度和價值觀”三位一體的課程和教學目標認同之后，教學方式和教學過程的展開就顯得至關重要。教學的引導性是一個古老而又永恒的、具有無限創新

意味的話題。引導的特點是含而不露，指而不明，開而不達，引而不發。隨著知識經濟時代知識信息迅猛增長，知識更新的周期不斷縮短以及學生主體意識不斷增強，教師教學的引導性已顯得更加重要

。教師想把所教領域的全部知識在一定時間內教給學生已不可能，也沒有必要。教師能夠做而且只能做的是引導學生如何獲取自己所需要的知識，引導他們如何在變化過程中去學習。已往教學過程中過

分偏重知識，特別是以書本知識為中心的觀點必須淘汰。教師的引導更重要的還體現在引導學生形成積極的情感、態度和正確的人生觀、價值觀。因此，評價教師的教學，特別是課堂教學不能只看教師

呈現了多少知識，學生記住了多少，會做多少練習，還要看學生是否懂得了獲取知識的方法，學習興趣是否提高，學習過程中是否產生積極的情感體驗，教學是否有利于學生終身學習能力的發展。教學

的研究性，指教學過程是一個充滿教師的探究和學生的研究性學習的具有創造性活動的過程。在教師教的方面體現為：一是教師以教育的“行動研究”思想作為自己整個教學思想的指導，知道教師不僅

僅是知識文化的傳播者，更應該是教學活動的研究者，要以研究者的心態對待自己的教學工作，以研究者的眼光審視和分析教學理論和實踐中的各種問題，依靠自己的研究成果指導自己的教學活動，在

教育教學實踐中形成自己的教育思想，做專家型的教師。教育教學的“行動研究”把研究的全過程始終放在特定的教學實踐環境中進行，在這一過程中教師與其他的理論研究人員合作，利用各自的優勢

，取長補短，將教學過程變成一個研究的過程，進而又變成一個理智的教學工作過程，從而提高教師的教學水平、改進研究技巧、強化教師的專業研究精神。二是要使教學實踐活動，甚至每一個具體的

教學活動單元充滿研究性和創造性。教學要留給學生思考問題的空間，促使學生樂于思考，創造性地解決教學情景中的各種問題；教師要靠教育機智實施教學，不是靠教案的預設開展教學；在學生學習

方式的指導上，要引導學生形成研究性的學習風格，形成研究性的學習思維。

因此，教學成功與否要看在教學過程中和教學過程之后，學生是否仍在實踐研究性學習，是否能夠獨立學習，獨立研究問題。如果在教學過程中學生感受到的只是知識的轟炸和被動的接受，而沒有形成

積極的探究意識，即便教師具有淵博的知識，教學過程思路清晰，思維嚴謹，教態優雅大方，板書工整規范，都很難說就是優質的教學。在學生學的方面體現為：學生要在教師引導下，尋找一種符合自

己學習的個性化的研究方式，每一個學生在學習和生活中都能形成研究的興趣、探究的愿望。然后，使研究性學習不斷深入。美國的教師在學生研究性學習考察中得出這樣的結論：學生在制訂計劃和實

施步驟方面表現得很熟練，但是，在問題提出的科學性、應對復雜性問題和時間的把握、數據的轉換和為支持某種觀點而展開的邏輯性辯論上，存在很多困難。因此，教師要使學生懂得，學習不能只停

留于根據自身的喜好探討問題而忽視問題研究的科學性上。教學的合作性，指教學是師生之間積極合作、共同發展的實踐性活動，是師生雙方主體性共同發揮與建構的過程。現代教學理論的一個重要觀

點是強調“合作教學”。一方面師生之間的彼此合作與相互配合是教學活動得以順利展開和教學預期成功達成的基礎，師生雙方在教學地位上是平等的，不存在誰主誰次，誰主動誰被動的問題。教學是

師生之間平等對話相互溝通的平臺。因此，既要反對過分突出教師主導作用的所謂“教師中心論”，也要反對一味強調學生的發展而忽略教師作用的所謂“學生中心論”。另一方面，師生之間的合作教

學要求師生在教學過程中共同發展，教學是師生主體性雙向建構的過程，師生雙方的主體性在教學中均得到最大的發揮。換句話說，合作教學既包含教師的成長也包含學生的發展，教學并非為教師和學

生二者某一方面的發展而存在，也并非教師成就了學生或學生成就了教師，是師生雙方相互成就，相互發展的過程。優質教學的評價要著眼于師生的共同提高和發展上。

三、優質教學標準應該落實在教師與學生之間知識的生成與相互生命意義的建構上

長期以來，由于教師課程權力的缺失和課程意識的淡薄，課程、教學、知識、能力等等概念均成為游離于教師和學生生活方式與生命意義之外的東西。教師和學生在教學過程中作為這些概念異化的對象

而存在。認為教師的教與學生的學與他們各自的生活方式沒有關系。結果教師和學生共同參與的教學過程只能成為教師被動的教，學生被動的學，課程要求什么，教師就教什么，學生就學什么，師生雙

方主體性的發揮成了空洞的口號。本次課程改革改變了課程設計的國家化、專家化，實行國家、地方、學校三級課程管理。使學校、教師和學生一同參與課程開發，教學內容從學科內容走向學生的經驗

，課程已不再游離于教師和學生之外，教師和學生能真切地體驗課程、感受課程，課程內容已不再是預設性的而是生成性的，生成于特定的教育教學情景中，生成于教師和學生之間共同的教學實踐過程

中。

因為，課程標準只規定國民在某些方面或某些領域的基本素質要求，規定各科教材、教學所要實現的課程目標和各科教材教學中所要學習的課程內容，規定了評價哪些基本素質以及評價的基本標準。但

對教材編制、教學設計和評價過程中的具體問題，比如教材編寫體系、教學順序及課時分配、評價的具體方法等，則不做硬性規定。這就從根本上確保課程的適應性，在根本上解決了課程、教學與教師

生活方式和學生生活方式相背離的狀況。新課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師和學生共同開發，由學科內容走向學生經驗課程。課程內容不僅僅是規定了教學實施導向的

文本課程，更是教師和學生在具體教學過程中共同建構的、體驗式的知識體系和生命意義體系，賦予了教師前所未有的課程開發權和教學自主權；同時使學生的生活在教師的引導、幫助下，通過師生共

同生活而融入到課程意義中去，新課程的這一重大改革思想可以從以下三個方面進行理解：第一，學生要學習的知識內容已經不再外在于學生的生活，而是在師生具體的教學交往活動中生成。知識由僵

化的存在方式轉變為學生可體驗的生活世界中最有價值的東西；教師教的內容與學生學的內容已深深扎根在對生活的理解、體驗和升華上。第二，教學過程既要改造學生的生活世界，又要重塑教師的生

活方式，把教師的生活方式與教學方式統一起來，把學生的生活方式與學習方式統一起來，并在共同的教學交往活動中改造各自的生活世界。第三，教師和學生要在相互溝通與合作的教學活動中共同提

升自己生活的價值，建構生命的意義。這是新課程改革背景下教學過程的真正價值所在，也是優質教學更深層次的標準。新課程改革背景下什么樣的教學才是理想的教學，什么樣的課才是真正意義上的

好課，這是一個爭論很大，敏感性較強，難以操作的問題，不可能有統一的標準，也沒有必要進行硬性的界定，只能做一些導向性的規定。

因為，不同的教師、不同的學生在不同教育教學情景中對教學方式的展開和教學內容的生成不一樣，很難提出過細的要求。但是，在新課程改革背景下討論優質課的標準仍具有重大的反省價值和指導意

義，是對課程標準指導意義的延伸和拓展，有利于基礎教育教師更好地理解新課程標準的真正內涵。