教育課改標準化發展
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一
始于新世紀之初的基礎教育課程改革已經走過了6年的歷程。從新課程方案在第一批實驗區試行起，義務教育課程標準已經在小學階段實驗了一輪，在初中階段實驗了兩輪。基礎教育課程改革是貫徹和推進素質教育的最重要的舉措。義務教育課程標準是在全面推進素質教育的方針指導下，體現人才培養的國家意志和政府對義務教育課程的基本規范和要求，是兼有指令性與指導性的文本，同時，它還是課程開發與實施、課程管理與評價的依據。嘗試以“課程標準”的方式闡述課程目標、設計課程內容，這是我國自1952年來的第一次。毋庸置疑，其挑戰性和創造性也是前所未有的。
課程標準作為課程改革的重要文件之一，其意義不言而喻。回顧我國課程標準的制定過程，可以看到，編制者們在努力體現課程改革指導綱要的精神，體現課程的全面育人功能，關注學生的全面發展，體現學習內容與科學技術發展、與學生生活相聯系，給予教材編寫者以更大的空間，激發和引導廣大教師的創新意識，倡導多種學習方式等方面做出了積極的努力和可貴的嘗試。但是，由于變革愿望、發展速度與教育現實，與教育理論研究之間的差距，致使我們在一些方面顯得有些倉促。對如何恰當地把握課程標準本身意義價值、功能定位、結構成分、構建方式、語言表述等的認識還不夠清晰；相對于這項工作的艱巨性和復雜性，制定過程顯得匆忙，程序不夠完整；研究、借鑒國外有效經驗不足；包括學年和學段標準劃分在內的一些問題，在當時已顯現，但未受到應有的關注。
隨著課程改革的深入推進，一些潛在的問題不斷顯現。近年來，我國的理論研究者和實踐工作者圍繞課程標準展開了一些爭論，諸如：對課程含義、課程功能理解的分歧；對“三維目標”和標準中行為動詞的界定以及“三維目標”之間關系的困惑；對構建標準的依據、結構框架、語言表述等問題的不同見解，等等。這些討論十分有價值。它既表明了大家對課程改革的關注，也為我們理清一些基本認識和深入地研究課程標準提供了動力和研究資源。作為實驗性的各科課程標準，是否體現了我國教育哲學思想和學科教育價值觀的進步，是否有利于將這些思想以適當的方式轉化為可操作的教育行為，是否便于包括廣大教師在內的課程實踐者理解和實施，是否成為檢驗義務教育質量的依據，還有待于進一步研究。在新形勢下，如何在科學發展觀的指導下進一步深化課程改革，使課程標準不斷完善，是課程研究者不可推卸的職責。
我們認為，通過對部分學科課程標準制定及其內容架構的研究，有助于深入探討課程改革賦予各學科課程新的性質、基本理念、核心目標與重要內容；開展對課程標準稱謂、內涵、功能、結構、表述等本體性問題的研究，也將彌補課程研究領域的空白和不足；通過對學科課程標準的應用性研究，探討課程標準實施與成效，有益于適時總結經驗，發現問題，為新課程實施提供有價值的改進建議，促進課程的完善和教學的改進。總之，對課程標準的本體性問題與應用性問題的多方面研究，對于豐富、充實我國的課程基本理論，為未來課程改革、課程政策制定提供有參考價值的數據資料和對策建議都是不可或缺的。
二
概觀近20年來世界各國的基礎教育，課程改革蔚為壯觀。從社會發展的角度看，在信息化、經濟全球化的潮流中，增強自身國力競爭能力是首要的需求；從教育變革的角度看，終身學習體系的建立、對高質量教育的追求、適應現代社會變革、教育權力的再分配等，都是促進基礎教育課程改革的要因。為提高教育質量，使課程更加適應社會發展的需求，許多國家重新確立或強調有前瞻價值的課程目標，紛紛制定新的課程標準，被稱之為“以標準為本的課程改革”。與此相應，有關課程理論、課程政策以及課程實施的研究也蓬勃展開。其中，出自于建構主義、后現代主義、人本主義和改造主義觀等不同教育哲學和價值觀的課程理論、觀點頗具影響。且各國間的相互借鑒和學習越來越頻繁，國與國之間在課程改革的許多價值取向上呈現趨同的特點。
關于課程標準的內涵與內容，一些國家也取得了共識。1992年在美國舉行的亞太經濟合作組織成員國(地區)教育部長會議提出：“課程標準是對我們希望學生在校期間應掌握的特定的知識、技能和態度的非常清晰明確的闡述。課程標準描述了一個社會或一種教育體系規定學生在不同年級、不同學科領域應該獲得的成績、行為以及個人發展，以使學生為豐富完滿的生活做好準備。”我們看到，在世界范圍內，各國對課程標準進行研究的動力來自于課程實踐的需求，因此，課程標準研究體現出濃厚的實踐性和政策性。
有關課程標準的研究大致可以分為以下幾方面：
1．標準文本。通過對部分國家和地區的課程標準的分析，不難發現各國的課程標準都集中體現著一個國家(或地區)的基本課程理念和傳統，都反映了不同文化背景下和不同歷史條件下對各個學科的課程價值的不同理解，包括對課程標準本身的不同理解。
在實行地方分權的國家(如美國、加拿大、澳大利亞等)，研究和制定課程標準的主體有兩類，一是各民間學術團體(如美國數學教師全國聯合會)、研究機構，編制反映自身對學校課程領域的研究成果的教育標準(如美國國家科學教育標準)。但此類標準并不等同于“課程標準”，不具有指令性，只作為制定學校課程標準的參考和建議。二是各地區(州、省)教育行政部門根據國家中央政府出臺的一系列文件、政策中所闡述的教育總體目標，制定的本地區課程標準。這類課程標準具有較強的指導性和指令性。據此標準，有的學區還會制定相應的細化標準。細化標準的制定過程也會因地域而有所不同。比如美國，以加利福尼亞為代表的某些州先由專家出臺標準，之后經過公眾評判而確立；而以佛蒙特為代表的某些州則先廣泛吸收公眾意見，之后綜合出臺標準。總體來說，雖然國家的宏觀目標在不斷的調整之中，細化標準的制定過程也有所不同，但就課程標準來看還處于基本穩定的狀態。
在實行中央集權的國家(如日本、英國、韓國)，研究和制定課程標準的主體基本上是以政府為主導，聘請或組織相應的咨詢委員會或研制團體，制定出的標準經政府部門審批后，以政府決策的形式推行。近年來，這些國家和地區不斷在檢討標準的指令性和指導性的問題，出現了一定程度的下放自主權的趨向。從已經出臺的各種標準文本看，同家大的改革思路和主張對標準修訂產生了重要影響。
2．與標準相關的研究。從數量上看直指課程標準的研究并不多，與之相關的研究多見于：(1)在闡述課程原理或探討課程改革的著作中。主要集中于課程編制的基礎，如哲學思想、目標層次與設計、內容組織與選擇等原理的闡述方面；(2)對文本的專題探討。如美國的民間團體太平洋研究所在比較了世界各國有代表性的基礎教育課程標準后，于1999年提出了評價課程標準的研究報告。指出：一套好的課程標準應該做到九點：“嚴謹，明晰，可測，具體，全面，學術，均衡，可控，積累”，并以列舉實例的方式具體闡述了其中的含義；(3)對標準的釋義和評價指標、評價方式的研究。如美國國家教育和經濟中心、匹茲堡大學共同編著的《美國學科能力表現標準》中所呈現的成果；(4)教學策略層面的研究。如在美國“為了教師，為了教學”的各種教師指導手冊中，均結合國家(學術團體)和州(行政)的標準，闡釋含義，提供參考，盡可能減少因理解帶來的歧義；(5)闡釋標準的具體實施及效果。如教師如何以課程標準為指導進行教學，對教師不同的教學與管理信念在實施同一課程標準時不同效果的分析等。
3．修正性的研究與方案。隨著課程改革的推行，課程標準制定出現的一些新思想和新主張也引發了人們的反思和批評。如：日本主張“寬松教育”、刪除3／10課程內容，引發社會對“學力降低”問題的批評；韓國在引進吸收和自主開發關系上，急于模仿外國，而沒有基于本國特色課程的持續開發等問題；臺灣的“十大能力指標”在轉換為各科能力標準中所表現出的不一致的問題，以及無法操作評價等問題。為此，各國(地區)也在積極研究調整方案，以使課程改革能夠更加穩妥、更有助于教育質量的提升。
三
不可否認，我國長期以來有關課程標準的研究并未被納入教育研究者的視野，在本次義務教育課程標準制定的過程中，才開始相對集中地引進和學習。概觀我國的課程標準研究，大致可以分為以下幾個方面：
1．課程標準的引進與學習。課程標準編制初期，各課程標準組在外來資料相對匱乏的情況下，大都以《美國國家科學教育標準》為藍本，以期從中獲得對課程標準的基本理解。2000-2001年應工作之需，北京師范大學國際與比較教育研究所組織翻譯了一些國家和地區的課程標準。主要包括：美國多個州、加拿大、澳大利亞、新西蘭、英國等，并做了初步分析，作為內部資料提供給各課程標準組參考。“若干國家和地區課程標準的結構框架”(李家永)，如“若干國家和地區課程標準之謂語動詞分析”(李家永、馬慧、郭雯霞)，“從國際比較角度看基礎教育課程標準的若干問題”(李家永)。之后，華東師范大學課程與教學研究所的研究人員也相繼做了一些翻譯、介紹和比較研究。如“美國俄勒岡州SALEM-KEIZER公立學校課程標準與框架”(陳黎、朱敏譯，崔允漷校)，“關于制定課程標準的建議----兼評《加拿大安省數學課程標準(1--9年級)》”(沈蘭)，“澳大利亞維多利亞州《課程標準框架》述評”(崔允漷、沈蘭)，“試論課程標準的性質----兼評《美國國家科學教育標準》”(陳黎、崔允漷)。作為課程標準制定的前期準備，華中師范大學九年義務教育課程標準研制小組組織人員翻譯匯編了《中美語文目標及評價比較研究》和《語文課程標準評價研究資料》。當然；限于時間和資料的來源，能夠翻譯引進的課程標準較少，各學科之間也不甚平衡，例如有關社會科、數學的資料相對豐富，而有些學科的資料則十分缺乏。因此我國課程標準編制者難以獲得對國外課程標準的較為全面和系統的認識。由于種種原因，一些已有資料也未受到應有的關注。
盡管以上課程標準的引進和翻譯比較零散，但畢竟為我國標準制定者提供了借鑒，在我國新世紀之初的課程標準制定工作中發揮了重要作用，而且還引發了此后更多的引進。幼口拿大1～8年級“科學”課程課程標準》，《美國小學學科能力表現標準》，《澳大利亞課程標準》，《國外歷史課程標準評介》等的出版，使標準的引進更加系統和完整。除了引進之外，2000年人民教育出版社系統整理和出版了《20世紀中國中小學課程標準.教學大綱匯編》(共15卷)，這是我國第一次將自新學制以來各個歷史階段的課程標準和教學大綱呈現在國人面前，這套叢書的出版對于比較、繼承和借鑒我國課程編制歷史上的優秀經驗，完善課程設計，具有重要價值
我國義務教育課程標準的深化研究
作者：高峽文章來源：網絡點擊數：17更新時間：2008-6-28
一
始于新世紀之初的基礎教育課程改革已經走過了6年的歷程。從新課程方案在第一批實驗區試行起，義務教育課程標準已經在小學階段實驗了一輪，在初中階段實驗了兩輪。基礎教育課程改革是貫徹和推進素質教育的最重要的舉措。義務教育課程標準是在全面推進素質教育的方針指導下，體現人才培養的國家意志和政府對義務教育課程的基本規范和要求，是兼有指令性與指導性的文本，同時，它還是課程開發與實施、課程管理與評價的依據。嘗試以“課程標準”的方式闡述課程目標、設計課程內容，這是我國自1952年來的第一次。毋庸置疑，其挑戰性和創造性也是前所未有的。
課程標準作為課程改革的重要文件之一，其意義不言而喻。回顧我國課程標準的制定過程，可以看到，編制者們在努力體現課程改革指導綱要的精神，體現課程的全面育人功能，關注學生的全面發展，體現學習內容與科學技術發展、與學生生活相聯系，給予教材編寫者以更大的空間，激發和引導廣大教師的創新意識，倡導多種學習方式等方面做出了積極的努力和可貴的嘗試。但是，由于變革愿望、發展速度與教育現實，與教育理論研究之間的差距，致使我們在一些方面顯得有些倉促。對如何恰當地把握課程標準本身意義價值、功能定位、結構成分、構建方式、語言表述等的認識還不夠清晰；相對于這項工作的艱巨性和復雜性，制定過程顯得匆忙，程序不夠完整；研究、借鑒國外有效經驗不足；包括學年和學段標準劃分在內的一些問題，在當時已顯現，但未受到應有的關注。
隨著課程改革的深入推進，一些潛在的問題不斷顯現。近年來，我國的理論研究者和實踐工作者圍繞課程標準展開了一些爭論，諸如：對課程含義、課程功能理解的分歧；對“三維目標”和標準中行為動詞的界定以及“三維目標”之間關系的困惑；對構建標準的依據、結構框架、語言表述等問題的不同見解，等等。這些討論十分有價值。它既表明了大家對課程改革的關注，也為我們理清一些基本認識和深入地研究課程標準提供了動力和研究資源。作為實驗性的各科課程標準，是否體現了我國教育哲學思想和學科教育價值觀的進步，是否有利于將這些思想以適當的方式轉化為可操作的教育行為，是否便于包括廣大教師在內的課程實踐者理解和實施，是否成為檢驗義務教育質量的依據，還有待于進一步研究。在新形勢下，如何在科學發展觀的指導下進一步深化課程改革，使課程標準不斷完善，是課程研究者不可推卸的職責。
我們認為，通過對部分學科課程標準制定及其內容架構的研究，有助于深入探討課程改革賦予各學科課程新的性質、基本理念、核心目標與重要內容；開展對課程標準稱謂、內涵、功能、結構、表述等本體性問題的研究，也將彌補課程研究領域的空白和不足；通過對學科課程標準的應用性研究，探討課程標準實施與成效，有益于適時總結經驗，發現問題，為新課程實施提供有價值的改進建議，促進課程的完善和教學的改進。總之，對課程標準的本體性問題與應用性問題的多方面研究，對于豐富、充實我國的課程基本理論，為未來課程改革、課程政策制定提供有參考價值的數據資料和對策建議都是不可或缺的。
二
概觀近20年來世界各國的基礎教育，課程改革蔚為壯觀。從社會發展的角度看，在信息化、經濟全球化的潮流中，增強自身國力競爭能力是首要的需求；從教育變革的角度看，終身學習體系的建立、對高質量教育的追求、適應現代社會變革、教育權力的再分配等，都是促進基礎教育課程改革的要因。為提高教育質量，使課程更加適應社會發展的需求，許多國家重新確立或強調有前瞻價值的課程目標，紛紛制定新的課程標準，被稱之為“以標準為本的課程改革”。與此相應，有關課程理論、課程政策以及課程實施的研究也蓬勃展開。其中，出自于建構主義、后現代主義、人本主義和改造主義觀等不同教育哲學和價值觀的課程理論、觀點頗具影響。且各國間的相互借鑒和學習越來越頻繁，國與國之間在課程改革的許多價值取向上呈現趨同的特點。
關于課程標準的內涵與內容，一些國家也取得了共識。1992年在美國舉行的亞太經濟合作組織成員國(地區)教育部長會議提出：“課程標準是對我們希望學生在校期間應掌握的特定的知識、技能和態度的非常清晰明確的闡述。課程標準描述了一個社會或一種教育體系規定學生在不同年級、不同學科領域應該獲得的成績、行為以及個人發展，以使學生為豐富完滿的生活做好準備。”我們看到，在世界范圍內，各國對課程標準進行研究的動力來自于課程實踐的需求，因此，課程標準研究體現出濃厚的實踐性和政策性。
有關課程標準的研究大致可以分為以下幾方面：
1．標準文本。通過對部分國家和地區的課程標準的分析，不難發現各國的課程標準都集中體現著一個國家(或地區)的基本課程理念和傳統，都反映了不同文化背景下和不同歷史條件下對各個學科的課程價值的不同理解，包括對課程標準本身的不同理解。
在實行地方分權的國家(如美國、加拿大、澳大利亞等)，研究和制定課程標準的主體有兩類，一是各民間學術團體(如美國數學教師全國聯合會)、研究機構，編制反映自身對學校課程領域的研究成果的教育標準(如美國國家科學教育標準)。但此類標準并不等同于“課程標準”，不具有指令性，只作為制定學校課程標準的參考和建議。二是各地區(州、省)教育行政部門根據國家中央政府出臺的一系列文件、政策中所闡述的教育總體目標，制定的本地區課程標準。這類課程標準具有較強的指導性和指令性。據此標準，有的學區還會制定相應的細化標準。細化標準的制定過程也會因地域而有所不同。比如美國，以加利福尼亞為代表的某些州先由專家出臺標準，之后經過公眾評判而確立；而以佛蒙特為代表的某些州則先廣泛吸收公眾意見，之后綜合出臺標準。總體來說，雖然國家的宏觀目標在不斷的調整之中，細化標準的制定過程也有所不同，但就課程標準來看還處于基本穩定的狀態。
在實行中央集權的國家(如日本、英國、韓國)，研究和制定課程標準的主體基本上是以政府為主導，聘請或組織相應的咨詢委員會或研制團體，制定出的標準經政府部門審批后，以政府決策的形式推行。近年來，這些國家和地區不斷在檢討標準的指令性和指導性的問題，出現了一定程度的下放自主權的趨向。從已經出臺的各種標準文本看，同家大的改革思路和主張對標準修訂產生了重要影響。
2．與標準相關的研究。從數量上看直指課程標準的研究并不多，與之相關的研究多見于：(1)在闡述課程原理或探討課程改革的著作中。主要集中于課程編制的基礎，如哲學思想、目標層次與設計、內容組織與選擇等原理的闡述方面；(2)對文本的專題探討。如美國的民間團體太平洋研究所在比較了世界各國有代表性的基礎教育課程標準后，于1999年提出了評價課程標準的研究報告。指出：一套好的課程標準應該做到九點：“嚴謹，明晰，可測，具體，全面，學術，均衡，可控，積累”，并以列舉實例的方式具體闡述了其中的含義；(3)對標準的釋義和評價指標、評價方式的研究。如美國國家教育和經濟中心、匹茲堡大學共同編著的《美國學科能力表現標準》中所呈現的成果；(4)教學策略層面的研究。如在美國“為了教師，為了教學”的各種教師指導手冊中，均結合國家(學術團體)和州(行政)的標準，闡釋含義，提供參考，盡可能減少因理解帶來的歧義；(5)闡釋標準的具體實施及效果。如教師如何以課程標準為指導進行教學，對教師不同的教學與管理信念在實施同一課程標準時不同效果的分析等。
3．修正性的研究與方案。隨著課程改革的推行，課程標準制定出現的一些新思想和新主張也引發了人們的反思和批評。如：日本主張“寬松教育”、刪除3／10課程內容，引發社會對“學力降低”問題的批評；韓國在引進吸收和自主開發關系上，急于模仿外國，而沒有基于本國特色課程的持續開發等問題；臺灣的“十大能力指標”在轉換為各科能力標準中所表現出的不一致的問題，以及無法操作評價等問題。為此，各國(地區)也在積極研究調整方案，以使課程改革能夠更加穩妥、更有助于教育質量的提升。
三
不可否認，我國長期以來有關課程標準的研究并未被納入教育研究者的視野，在本次義務教育課程標準制定的過程中，才開始相對集中地引進和學習。概觀我國的課程標準研究，大致可以分為以下幾個方面：
1．課程標準的引進與學習。課程標準編制初期，各課程標準組在外來資料相對匱乏的情況下，大都以《美國國家科學教育標準》為藍本，以期從中獲得對課程標準的基本理解。2000-2001年應工作之需，北京師范大學國際與比較教育研究所組織翻譯了一些國家和地區的課程標準。主要包括：美國多個州、加拿大、澳大利亞、新西蘭、英國等，并做了初步分析，作為內部資料提供給各課程標準組參考。“若干國家和地區課程標準的結構框架”(李家永)，如“若干國家和地區課程標準之謂語動詞分析”(李家永、馬慧、郭雯霞)，“從國際比較角度看基礎教育課程標準的若干問題”(李家永)。之后，華東師范大學課程與教學研究所的研究人員也相繼做了一些翻譯、介紹和比較研究。如“美國俄勒岡州SALEM-KEIZER公立學校課程標準與框架”(陳黎、朱敏譯，崔允漷校)，“關于制定課程標準的建議----兼評《加拿大安省數學課程標準(1--9年級)》”(沈蘭)，“澳大利亞維多利亞州《課程標準框架》述評”(崔允漷、沈蘭)，“試論課程標準的性質----兼評《美國國家科學教育標準》”(陳黎、崔允漷)。作為課程標準制定的前期準備，華中師范大學九年義務教育課程標準研制小組組織人員翻譯匯編了《中美語文目標及評價比較研究》和《語文課程標準評價研究資料》。當然；限于時間和資料的來源，能夠翻譯引進的課程標準較少，各學科之間也不甚平衡，例如有關社會科、數學的資料相對豐富，而有些學科的資料則十分缺乏。因此我國課程標準編制者難以獲得對國外課程標準的較為全面和系統的認識。由于種種原因，一些已有資料也未受到應有的關注。
盡管以上課程標準的引進和翻譯比較零散，但畢竟為我國標準制定者提供了借鑒，在我國新世紀之初的課程標準制定工作中發揮了重要作用，而且還引發了此后更多的引進。幼口拿大1～8年級“科學”課程課程標準》，《美國小學學科能力表現標準》，《澳大利亞課程標準》，《國外歷史課程標準評介》等的出版，使標準的引進更加系統和完整。除了引進之外，2000年人民教育出版社系統整理和出版了《20世紀中國中小學課程標準.教學大綱匯編》(共15卷)，這是我國第一次將自新學制以來各個歷史階段的課程標準和教學大綱呈現在國人面前，這套叢書的出版對于比較、繼承和借鑒我國課程編制歷史上的優秀經驗，完善課程設計，具有重要價值
2．課程標準的釋義和解讀。2001年義務教育階段18個課程標準(實驗稿)的出臺以及2002年小學品德與生活、品德與社會、初中思想品德課程標準的出臺，標志著我國義務教育課程標準的制定初步完成，進入實驗階段。與以往的教學大綱相比，依照基礎教育課程改革指導綱要的六項目標和知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標構建的各科課程標準，對課程性質的界定、對內容標準的闡述，以及標準結構、語言表述等，都發生了重大變化。為了使眾多要執行課程標準的教科書編寫者和廣大教師能夠有一個全面的理解，各標準研制組編寫了“標準解讀”。從工作上看這是一個程序，不具有更多的創造性，但實際上它確是一個研制者審視自身，深入尋找標準的理論依據和闡釋課程觀念的過程。各個學科的“標準解讀”，也是現階段我國課程標準的研究水平的具體體現。
這些“標準解讀”主要是對已出臺的相應“學科課程標準”文本的進一步解釋和說明，但也有個別“標準解讀”對課程標準本體的研究有一定的反映，如《科學(3--6)課程標準解讀》第一章就有“課程標準本體的研究報告”，內容涉及：(1)背景：為什么要從“教學大綱”走向“課程標準”；(2)課程標準的界定；(3)課程標準的功能；(4)課程標準的彈性：問題與建議。《數學課程標準解讀》第四篇的第二章中，提出了完善課程標準需要研究的幾個問題。包括：如何處理數學目標領域與基本目的之間的關系，如何進一步梳理知識領域，如何在學習內容中加強數學思想的滲透，如何將理念層面的“教學建議”和“評價建議”具體化為可操作的方法，以及統一的標準如何適應不同地區多樣化需求的問題。實際上這些也是課程標準組的困惑和未解決的問題。
3．由課程標準引發的研究。經過對我國各學術期刊和著作檢索發現，自2000年以來伴隨著我國義務教育課程標準的研制和出臺，除了陸續介紹和引進一些國外的課程標準外，還出現了一些新的研究。我們在中國期刊全文數據庫上對2000～2007年篇名為“課程標準”的項目進行了搜索，共有3754篇文章，主要發表在《中小學教育(人大復印資料)》、《課程。教材.教法》、《外國中小學教育》、《比較教育研究》及各學科教育或教學研究雜志上。其中關于學習和落實課程標準的研究與體會的文章就占據了一大部分，如崔巒：學習《語文課程標準》、深化語文教學改革(上)(《課程.教材.教法》2002．3．1)；也有一小部分文章是基于比較和引進對課程標準本體的研究，分別涉及了課程標準的涵義、制定等，如朱偉強：“基于課程標準”：內涵和意義，(《當代教育科學》，2006．8．18～21)；胡軍：學生學習成果評價標準不能在課程標準中缺失----澳大利亞科學課程內容與標準給我們的啟示，(《課程。教材.教法》2004．9．12)；鐘啟泉：“學校知識”與課程標準，(《教育研究》2000．11．50)；王慧霞、李長著：熱點冷觀：課程標準問題的發現與悖論的揭示，(《教育研究與實驗》，2004．4．69。72)；王景清：新課程標準實施中存在的問題和應對策略，(《現代教育科學(普教研究)》，2005．2．11～14)；陳霞、趙中建：中英美三國的課程標準之比較，(《外國教育研究》2005．7)等。上述研究對于我國基礎教育課程政策的制定與課程標準理論的建設和發展有十分重要意義。
縱覽這些研究成果，我們有如下一些認識。
第一，有關課程標準的稱謂、內涵與功能。各國在研制課程標準過程中都很注意對課程標準的涵義和功能進行界定。一些發達國家對“課程標準”概念的界定，傾向于強調描述學生的學習內容和學習結果。我國學者對課程標準的理解在很大程度上借鑒了這種界定，但也有不少學者根據我國的教育傳統傾向于強調課程標準對教學內容和水平的規范。對于課程標準稱謂的使用，很多學者對由課程標準到教學大綱，再由教學大綱到課程標準的稱謂演變過程進行了分析，并對二者的內涵與功能進行了比較研究。有學者指出教學大綱給教師和學生以更大的探索空間，而課程標準作為統一規定帶有工業化屬性；但也有學者指出從文本研究的角度看，教學大綱更為清晰，而有些標準對課程性質、目標及內容等的界定較為模糊，因此在功能上，難以起到為教材編寫者和教師服務的作用。
第二，有關課程標準的規范對象。依國家不同，對標準的規范對象的理解有所差異。這種理解上的差異具體表現在課程標準內容的架構上。我國有學者認為，課程標準的范圍應該涉及作為一個完整個體發展的三個領域：認知、情感與動作技能，而不僅僅是知識方面的要求。并應依此設計內容標準及實施建議，但對于應如何表述學習結果的表現和對學生學習結果的評價標準則缺乏更明晰的認識。
第三，有關學科課程標準的制定。各學科課程標準的研制是課程標準研究中一個重要的組成部分。我國目前有關學科課程標準的研究多停留在對國家新課程標準的解讀和分析介紹層面上，而對于各學科課程標準的理論基礎、目標定位、內容選擇依據、教學、評價等的科學性、合理性和可行性的具體研究還很不夠。此外，涉及各標準之間關系的研究，還未有更多的展開。
第四，有關課程標準的國際比較研究。我國近年來課程標準的比較研究多屬于引進和介紹的范疇。主要是對課程標準的性質、框架、課程目標的陳述技術以及學習水平與行為動詞等方面進行簡單的對比；各學科課程標準的比較研究多停留在知識內容的難易程度和進度、或是兩者共同特點的一般說明上，缺乏有深度的分析。
第五，有關課程標準實施的成效與問題研究。課程標準的實施涉及到教科書的編寫、教學及評價等問題。隨著新課程改革的逐年推進，學校、教師在新課程的實施中遭遇了一系列新舊觀念碰撞及教學行為轉變的挑戰，發現了一些課程標準實效性及新教材存在的問題，比如課程目標的表述不夠清晰，可操作性有待提高，課程內容在學段間存在重復，如何銜接需要深入探討，課程標準的城市化傾向給農村地區實施新課程造成障礙等。但相對而言，圍繞這些問題的研究要少得多。盡管在課程改革進入實驗區一年后有關部門進行了關于課程標準的調查，但由于使用時間過短，標準實施中的成效與問題還難以得到全面、充分的反映，因此無法為深入研究課程標準的實踐、驗證課程標準的成效以及提出改進對策提供依據。
一些課程標準研制者在對實踐的觀察與研究中反思課標研制過程及形成文本存在的不足，并在分析課程標準尚存的種種問題基礎上，對進一步完善課程標準提出了積極的建議。如：有語文課程研究者指出，語文課程標準將課程性質表述為“工具性與人文性”，實在有些含義不清；如果用“具體”、“清晰”、“嚴謹”等衡量標準去檢驗內容標準的陳述，恐怕會發現，其中還有許多問題需要斟酌；課程標準中的年段劃分還需科學驗證，而不能盲目效仿等。為此，應當在課程標準實施6年的基礎上，開展“檢驗課程標準”的研究，看其是否體現了教育哲學思想和語文教育思想的進步，檢驗課程標準是否將這些思想轉化為可操作的教育行為，檢驗課程標準的實際效果。應著重于具體目標內容之中來闡釋和理解語文課程性質的積極認識，不必固守刻板的“××性”表述定式。標準的修改完善應是目標的更清晰和理論的再進步。也有歷史教育學者指出，歷史課程標準在清晰課程改革方向、合理設計課程內容、細化目標、規范學習內容等方面，還存在相當多的問題，與國外同類課程標準相比，還顯得很“粗陋”，難以實現改革綱要所倡導的目標，為此，有必要做更細致的梳理和調整工作。而若完成此任，則需開展更深入的比較研究和對教學過程的考證。
綜上所述，可以看到我國目前對課程標準研究的深入程度和系統性還不夠；借鑒學習國外標準時較多的還是對已有文本的理解，而對其產生過程、支撐思想、制度背景、定位功能等還缺乏更為全面的分析。對一些基于教育制度的標準呈現，如年段或年級或水平劃分缺乏理解，形式模仿的成分較多。同時對課程標準的“跟進式”研究也未實質性展開，特別是基于教學實踐的實證性研究還較為欠缺，對于課程標準實施過程中的成績、問題等缺乏系統和深入的反思。
四
課程標準是課程實施的重要文本，在當前全面推進素質教育的背景下，對我國課程標準的研制與實施進行深入的評估和省思極為必要。課程改革的推進，需要更有力的理論和技術支持，成熟的課程標準即是其中之一。我們認為，任何課程標準都是不同教育理念、教育價值觀的集中體現，具有鮮明的時代性和地域性；課程標準應是學習內容標準和學生學習成就標準的有機結合，不同門類課程標準之間應有一致的達成水準劃分依據；影響課程標準有效性的因素是多方面的，既取決于制定過程，也取決于實施過程的各個環節與條件。因此不僅需要從課程編制的原理上，對作為課程研制中內容選擇與表現的重要環節----課程標準----做出分析，同時還需要從課程實施的角度，對課程標準的實施條件、環境以及需求等進行實證考察，診斷改革實驗中的問題，對課程標準的應用價值做出判斷。
具體說來，下述幾個方面的研究是十分重要的：
1．進一步明晰我國課程標準的價值取向。從社會和時展的大背景下看待課程標準所體現的價值取向。包括素質教育、終身學習與課程標準的關系、課程標準的科學性與合理性問題、課程標準中統一性與多樣性問題等。
2．課程標準的國際比較研究。在已有成果基礎上進行更深入的國際比較。包括對不同的有代表國家／地區課程標準制定的基本思想、結構框架、研制團隊、研制過程、社會支持以及推行策略等進行梳理和分析，歸納國家課程標準制定中的共同趨勢和不同點，以及不同課程價值觀和理念對課程標準制定的影響。
3．各學科課程標準以及相互關系的研究。對各學科課程標準進行解剖式的分析，考察我國義務教育各學科課程標準的內部體系及其相互之間的關系，包括內容的選擇、要求的標準、進度的設計、學段的劃分，不同學段課程標準的統合與協調等。
4．課程標準實施狀況的實證分析。為總結和探討與新課程標準有關的實施經驗和問題，可以教材分析為切入口，對實施過程中遇到的與課程標準有關的各類具體問題進行調查研究和分析，并以此反觀課程標準研制和實施的內在機制，分析其面臨的現實問題并提出應對的策略。
研究課程標準，既要看到其靜態的一面，也要看到其動態的一面。可以考慮將“差異”、“演變”和“關系”作為研究的三個視角。“差異”主要是以因果關系的觀點來考察不同國家／地區的課程標準，著力透析課程標準差異存在的成因；“演變”是指要以變化和發展的觀念來研究課程標準，著力把握課程標準在各個層面的落實中所產生的“演變”機理；“關系”是以普遍聯系的觀點在課程改革的大系統、大背景中來認識課程標準，著力理清傳統、社會、經濟、辦學和師資條件等方面對課程標準的影響。以此形成對課程標準全面的、客觀的、綜合的研究，進而為國家課程標準體系更具整體性、嚴密性提出具體可操作的建議。
