優質教學發展創新

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[摘要]有效教學是對教學的基本要求，優質教學是追求的目標，新課程呼喚優質教學。優質教學堅持三維目標整合的整體發展觀，秉承注重思維過程、生活經驗、開放建構和整體聯系的知識觀，倡導主動性、交往性、創新性和體驗性學習的學習觀，要求教師由傳授者走向促進者，由擁有知識到擁有智慧。優質教學的核心是學生的優質發展，而促進學生的優質發展則需要優質的知識、優質的學習和優質的教師。

所謂優質教學，即高質、高效、高水平、高境界的教學，優質教學必然是有效教學，但有效教學未必是優質教學。有效教學只是對教學的基本要求，優質教學才是我們的追求目標，新課程呼喚優質教學。本文從教學論角度對優質教學進行探討。

一、優質教學的發展觀

任何教學都旨在促進學生的發展，優質教學就是能夠最大限度地促進學生發展的一種教學。那么，優質教學秉承什么樣的發展觀?優質教學的發展觀體現在哪里?

第一，就其內涵而言，優質教學堅持三維目標整合的整體發展觀。

所謂三維目標，即知識與技能，過程與方法以及情感、態度與價值觀三維目標。這三個維度指的是同一事物的三個方面(側面)，如同一個立方體有長、寬、高三個維度一樣，這三維目標具有內在的統一性，統一指向人的發展。只有實現三維目標有機整合的教學才能促進學生的和諧發展、優質發展，缺乏任一維度的教學都會使學生的整體發展受損。其中，知識與技能目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的過程中，才能實現經驗性的意義建構；情感、態度和價值觀目標只有伴隨著學習者對學科知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升；而過程與方法，只有學習者以積極的情感、態度與價值觀為動力，以知識與技能目標為適用對象，才能體現它本身存在的價值。當然，這并不意味著三維目標對人的發展是等值的，教師要從不同學科、不同學段、不同學生基礎背景的實際出發，以靈活多樣的方式整合三維目標，促進學生的優質發展。從學生學習的角度來說，知識與技能維度的目標立足于讓學生學會；過程與方法維度的目標立足于讓學生會學；情感、態度與價值觀維度的目標立足于讓學生樂學。新課程背景下的學習應是學會、會學、樂學的統一，這樣的學習才能最大限度地促進學生的發展。

第二，就其目標而言，優質教學強調指向“最近發展區”的發展。

蘇聯著名心理學家維果茨基就教學與發展問題提出了“最近發展區”之說，即兒童發展可能性的思想，歸結為“教學應當走在發展的前面”。關于教學作用于兒童發展的途徑，由于維果茨基引進了區分兒童發展的兩種水平的原理而揭示出一個清楚的觀念。第一種水平是現在發展水平，由已經完成的發展程序的結果形成，表現為兒童能夠獨立解決智力任務。維果茨基把第二種水平稱為最近發展區。最近發展區說明那些尚處于形成狀態，剛剛在成熟的過程。這一水平表現為：兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過摹仿能夠完成這些任務。發展的過程就是不斷把最近發展區轉化為現有發展區的過程，即把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程。

第三，就其形式而言，優質教學強調內在發展。

內在發展是一種著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的發展；外在發展是一種以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的發展。簡單地說，內在發展是智慧發展，外在發展是知識發展，兩種發展具有關聯性，又具有相對獨立性。傳統教學過分追求外在發展，導致內在發展受損，優質教學倡導內在發展。為此，在教學任務和目標的定位上，要強調通過課程知識的學習培養學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質疑和發展的，新的觀點、新的方法、新的技術永遠是值得關注和學習的。

第四，就其機制而言，優質教學強調生成性發展。

預設性發展是指可預知的發展，即從已知推出未知，從已有的經驗推出未來的發展；生成性發展是指不可預知的發展，也即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學中，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“悠然心會”、“深得吾心”，也可能表現為“怦然心動”、“浮想聯翩”、“百感交集”、“妙不可言”，還可能表現為心靈的共鳴和思維的共振或者內心的澄明與視界的敞亮。優質教學在注重預設性發展的同時，強調生成性發展。

第五，就其時間而言，優質教學著眼終身發展。

眼前發展是指即時發展，它要求立竿見影，注重可測性和量化；終身發展是指面向未來的發展，它著眼可持續，注重發展的后勁和潛力。顯然，眼前發展注重教學的短效，長遠發展注重教學的長效。傳統教學強調眼前發展，優質教學則著眼于終身發展。

第六，就其主體而言，優質教學既關注學生發展，也關注教師發展。

優質教學不僅僅要讓學生學到有利于自己發展的知識、技能，獲得影響今后發展的價值觀念和學習方法，而且要注意讓教師在課堂里擁有創設的主動權，能充分根據自己的個性、學生與社會發展的需求來發展自己的教學個性，推進自身的專業發展。

二、優質教學的知識觀

知識是發展的原材料，學生的發展是在知識的學習中進行的，離開知識的學習，發展也就成為無源之水、無本之木，只能徒托空言。問題是，什么樣的知識最有價值、最有智慧和精神含金量?什么樣的知識設計最合理、最能體現知識的本性和學習的規律，因而能夠最大限度地促進學生的發展?優質教學秉承以下知識觀。

(一)注重思維過程的知識觀

把知識看成是認識的結果和經驗的系統，亦或是認識的過程和求知的方法，這是傳統靜態知識觀與現代動態知識觀的對立。就知識本身而言，它是思維的產物，智慧的結晶，知識在內容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上卻是簡單、呆板、現成的結論、現成的論證。傳授知識絕不意味著僅僅展現教材上現成結論和現成論證在形式上的匯聚，而應重在揭示隱含在其中的精彩又獨特的思維過程，并引導學生的思維深入到知識的發現或再發現的過程中去，唯其如此，學生才能真正理解和掌握知識，并把教材上的智慧轉化為自己的智慧，這樣的知識教學也就具備了發展的功能。缺乏思維過程的教學只是一種走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，就從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系，這種教學就從根本上喪失了發展的功能。為此，教學中要強調：(1)展示知識發生、形成的盡可能充分和豐富的歷史和現實背景，使學生在這種背景中產生認知沖突，激發認知需要和探索欲望；同時，也使學生能夠以更廣闊的視野多側面、多角度地理解學科知識的意義。(2)立足于教材，適度地再現和引入學科知識產生的過程，把學科知識的發現過程返璞歸真地交給學生，讓學生的思維卷入知識再發現的過程，即概念的形成過程、命題的產生過程、結論的推導過程、方法的思考過程、問題被提出的過程和規律被揭示的過程，等等。

(二)注重生活經驗的知識觀

生活知識和學科知識、直接經驗和間接經驗是矛盾統一體，它們都是人類知識的有機組成部分。從學生學習角度來講，學科知識的獲取和間接經驗的掌握都離不開生活知識和直接經驗的支撐。陶行知說得好：“接知如接枝”，“我們要有自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分”。在教學過程中，學生學習的間接經驗、學科知識一般表現為概念、原理、定律和公式所組成的系統，主要是一種理論知識，是比較抽象、不容易理解的東西。學生要把這種抽象的理論知識轉化成自己的知識，就必須要有自己在以往的活動中積累的或在現實的活動中獲得的生活知識和直接經驗做為基礎。實際上，生活知識與學科知識、直接經驗與間接經驗是互為基礎、互相促進的矛盾統一體。為此，要積極把生活和經驗引入課堂，促使兩種知識和兩種經驗形成良性循環，防止像杜威所批評的：“最大浪費是由于兒童在學校中不能完全、自由地運用他在校外所獲得的經驗；同時，另一方面，他又不能把學校所學的東西應用于日常生活。”實踐證明，兩種知識與兩種經驗互動整合，是激活書本知識、促進學生發展的重要途徑。

(三)注重開放和建構的知識觀

傳統教學把知識看成是穩定的、客觀的和普遍性的，是正確反映了事物的本質屬性或事物與事物的本質聯系，它不涉及到主體的興趣、情感、態度、意志和價值觀等，因而是放之四海而皆準的客觀規律和普遍真理。因此，在師生的眼里，教材上所寫的東西理所當然地都有著不可質疑的正確性，教學就是準確無誤地把課本上的知識傳遞給學生，學生的學習就是理解、接受和掌握知識，這也就是為什么我們的學生很少提問的原因。建構主義知識觀認為，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是一種對現在問題的“猜測性解釋”，其中“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”，都是有待于進一步檢驗和反駁的，或者說是向進一步的檢驗和反駁開放的。因此，知識不可避免地具有主觀性、價值性和情境性，根本就不存在所謂的超時空的普遍真理，也沒有永恒的規律和純粹客觀的知識，有的只是暫時的、相對的真理和相對的規律。“知識始終有待于再考察、再檢驗、再證實。”只有當學生真正認識和理解了知識的有限性、條件性和相對性，形成一種開放和建構的知識觀時，他們才能夠大膽采取批判性、反思性和探究性的方式進行學習，這種學習才會從根本上促進學生的發展，特別是學生創新能力的發展。

(四)注重整體聯系的知識觀

任何學科都是一個有機的整體，知識點與知識點之間具有內在的關聯性，它要求我們在指導思想上要有整體的觀念，并以整體的眼光來設計教學內容，看待和處理所教和所學的知識。在平時的教學中，對任何具體的知識內容的設計和教學，都不僅要了解其本身的規定和含義，而且還要以整體觀念為指導，瞻前顧后，隨時把它與其他內容聯系起來去理解和掌握，弄清其來龍去脈，從而幫助學生形成一個網絡清晰、融會貫通的學科知識結構。現代認知心理學告訴我們，認知結構是知識和智力統一發展的中介和產物。如果教師提供的知識內容是零散的、雜亂無章的，那就不僅不能發展學生的智力，反而會扼殺學生的智力。

三、優質教學的學習觀

發展是學生內部的自我運動。正如德國教育家第斯多惠所說：“發展與培養不能給予人或傳播給人。誰要享有發展和培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得。”學習是學生發展的根本途徑，不同的學習方式和狀態決定了學生不同的發展狀況。優質教學倡導以下學習觀。

(一)主動性學習

主動性表現為一種積極的情緒狀態，學生興致勃勃、興趣濃厚，甚至興高采烈，這是學習的最佳情緒狀態。英國教育家洛克說得好：“兒童學習任何事情的最合適的時機是當他們興致高、心里想做的時候。”實踐證明，人處在積極的情緒狀態時，思維靈活、記憶迅速、想象豐富，頭腦顯得特別清醒；而當情緒不好時，思維遲鈍、記憶吃力、想象貧乏，頭腦似乎混濁不清。總之，積極的情緒，能夠激活大腦神經細胞，從而大大提高認識活動的效率和效果。缺乏自覺和主動的學習都是無效和低效的學習。如果學生缺乏學習的愿望和動力，那么教師的一切計劃、一切技巧都將變成“木乃伊”。總之，積極的情緒狀態是優質學習的首要特征。

(二)交往性學習

學習不僅是一種個體獲得知識和發展能力的認識過程，同時也是一種人與人之間的交往過程。交往的認識意義表現在，第一，促使知識增值。知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增。學生通過交往分享彼此的思考、經驗和知識，豐富學習內容，求得新的發現。第二，活躍學生思維。古人言：獨學而無友，則孤陋寡聞。缺少交往的學習很難產生思維的碰撞和創造的火花。學習中的交往和互動有助于激發靈感，產生新穎的觀點、奇特的思路，從而增強思維的靈活性和廣闊性。只有基于交往和合作的學習，才能成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發展過程，伴隨著學科知識的獲得，學生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感，越來越有教養。這是學習促進人格發展的內在機制。

(三)創新性學習

創新表現為突破和超越，它針對已有的東西，即書本上寫的東西、教師講的東西和學生自己已經掌握的東西。“盡信書不如無書”，“當仁不讓于師”，學生不唯書、不唯師，敢于和善于質疑、批判和超越書本與教師，這是創新素質的突出表現(外在突破)；學生不唯己，不守舊，敢于和善于打破已有知識經驗的制約和思維定勢的束縛，不斷否定自我、更新自我、超越自我，另辟蹊徑，獨樹一幟，這同樣是創新素質的突出表現(內在突破)。傳統學習過分強調繼承和掌握，又由于應試的強化作用，學生唯書、唯師，不敢越雷池一步，思維上墨守陳規、循規蹈矩；人格上順從聽話、唯唯諾諾，從而造成了創新素質的極度貧乏。優質教學倡導創新性學習，鼓勵學生的求異思維和創造思維。

(四)體驗性學習

體驗是指由身體性活動與直接經驗而產生的感情和意識。體驗使學習進入生命領域，因為有了體驗，知識的學習不再僅僅屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、生理和人格等領域。體驗性學習的特點：第一，強調身體性參與。學習不僅要用自己的腦子思考，而且要用自己的眼睛看、用自己的耳朵聽、用自己的嘴巴說、用自己的手操作，即用自己的身體去親自經歷、用自己的心靈去親自感悟。這不僅是理解知識的需要，更是激發學生生命活力，促進學生生命成長的需要。第二，重視感性因素。感性與理性是一對矛盾統一體，從心理學的角度談，它們是指人的兩種不同的心理機制與功能。感性是指人的感知、想象、情感、靈感、直覺等心理機制與功能；理性是指人運用概念進行推理、判斷的心理機制與功能。從人類學的角度談，它們是指同時存在于現實生活中的人身上的兩種因素。感性因素是指人的本能、欲望、感覺、情感等；理性因素是指人的理智、思考、抽象思維等。感性和理性具備的不同特性和功能，決定了兩者在人的身心發展中的不同作用和價值，對人的生長而言，兩種因素都是不可或缺的，這是人性的豐富完滿性的必然要求。為此，學習不僅要借助人的理性因素，同時也要發揮人的感性因素的作用。重理性、輕感性的學習只能造成對人性的肢解。優質教學強調感性因素與理性因素的融合，使學習活動成為完整的心理活動，這是學習促進學生發展的根本要求。

四、優質教學的教師觀

教師是學生發展的主導因素。馬克思認為：“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展。”對學生來說，這其他一切人當中最重要的是教師。教師的發展在很大程度上決定著學生的發展。大量的教育實踐證明，教師發展與學生發展存在著高度的正相關。

優質教學不僅對教師的觀念，也對教師的素質提出了新的要求，突出體現在以下兩點。

(一)教師角色：由傳授者走向促進者

按照知識的傳授者這一定位，教師不僅是知識的講解者，而且是真理的裁判者，它表現為教師有權對學生認識、思考和解答的對錯以及不同認識、思考和解答的好壞作出最終的裁決，學生則應無條件地服從教師的裁決。這就導致了教學實踐中一種非常可怕現象的出現：學生學會了迎合教師而不是學會了思考。這種教學從根本上阻礙了學生的發展。優質教學要求教師從知識傳授者角色定位中解放出來，立足在“促進”上做文章。促進表現為：第一，激勵。教師要注重激發學生的學習熱情和學習興趣，應通過列舉典型、說明意義、明確目的，使學生感到有學習和探求的需要，從而提高學習自覺性并增強學習責任感；通過設置疑問、創設懸念、造成知識沖突等，使學生產生強烈的求知欲，“帶著一種高漲的激動的情緒從事學習和思考。對面前展開的真理感到驚奇和震驚；在學習中意識和感覺到自己的智慧力量，體驗到創造的樂趣，為人的智慧、意志和偉大感到驕傲。”只有觸及學生的情緒和意志以及學生的精神需要，使學生能深刻地體驗到驚奇、歡樂、自豪和贊嘆的教學才是優質的教學。第二，引導。教學之功，貴在引導，引導的核心是學習方式和思維方法的啟示和點撥。教師的引導能夠保證讓學生在有意義的思考路線上進行有意義的探索，從而避免學生盲目的瞎猜和無效的活動，這是提高教學效果和效率的關鍵。但是，教師的引導不能太具體、太“露骨”，否則就無需學生自主活動。教師的引導必須含而不露、指而不明、開而不達、引而不發，從而給學生留下自我選擇、判斷、聯想、開拓、發現和創造的思維空間，知識和思想一定要在自己學習的“陣痛”中產生出來，這樣才有價值，才能給學生留下深刻印象，才能對其智力和創造力的發展起積極的推動作用。

顯然，相對于傳授者，促進者使教師的職責將“越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發現矛盾論點，而不是拿出現實真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的工作：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。

(二)專業素養：由擁有知識到擁有智慧

教師的教育教學行為就其表現內容而言，是由素質決定的。只擁有知識的教師，就只能傳授給學生知識，唯有智慧才能啟迪智慧，唯有發展才能引領發展。盡管我們無法給智慧下個確切的定義，但可以肯定地說，從認知層面講，智慧要比智力、能力更高、更虛靈、更富有彈力，從這個角度來講，教育智慧是教育能力和教育藝術的“合金”，教育能力與教育藝術的和諧統一、相輔相成才構成教育智慧。

教育智慧表現在學科素養上：其一，深刻。深刻者，一針見血、入木三分也。為了順利地完成自己的任務，一個教師首先要掌握深刻的知識。教師的教育智慧首先就表現在能夠獨立鉆研、分析教材，并把教材編寫意圖吃透，從而挖掘出教材的精髓內涵。教師對教材鉆研深刻，上起課來就會微言大義，發人深省，從而讓學生聽起來輕松，嚼起來有味。其二，獨到。獨到者，獨具慧眼也。教師的教育智慧常常表現在對教材有真知灼見，能夠于平凡中見新奇，發人之所未發，見人之所未見。從心理學角度說，獨到見解實際上是一種創造性思維的結果，這種思維的特點之一是首創性。首創性只承認第一，而無視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅先生最欣賞第一個吃螃蟹的人，也即這個道理。特點之二是獨創性。獨創性是思維最寶貴的品質，任何新見解、新觀點、新理論、新方法都是獨創性思維的產物，教師的創造性教學源于教師的獨創性思維。有智慧的教師對教材、教參決不人云亦云、鸚鵡學舌，而是力求有自己的見解。獨到的東西才能給人特別的、難忘的印象。其三，廣博。廣博者，知識廣闊博大也。“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍、多二十倍，以便能夠應付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中選出最重要的來講。”“在你的科學知識的海洋里，你所教給學生的教科書里的那點基礎知識，應當是滄海一粟。”教師不僅應該是他所教的那一門學科領域的專家，也應該是博覽群書的飽學之士。

教育智慧在教學素養上有如下表現。其一，啟發。教師應該善于設問、激疑、點撥、誘導、鼓舞，使課堂生動活潑。其二，機智。教師應該善于巧妙地化解教學矛盾，靈活地處理偶發事件，使矛盾和事件轉化為深化教學的契機。其三，組織。教師應該善于調控、導演、領導，使課堂活而不亂、實而不死。實踐證明，教師高度的學科素養和教學素養是使課堂教學充滿智慧的根本前提。

我們期待這樣的教學：見解深刻、獨具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精。從有效教學走向優質教學，也就意味著教師從一般教師走向優秀教師，從普通教師走向教學名師，從經驗型教師走向專家型教師。任何課程改革、教學改革都是對優秀教師、教學名師、專家型教師的呼喚。

優質教學的核心是學生的優質發展，而促進學生的優質發展則需要優質的知識、優質的學習和優質的教師。