課程建設教育
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摘要：課程論學科必有一個子學科群。這個子學科群的整體構建必有一個重心。課程論學科的建設要堅持正確的道路,要正確處理本學科與教學論學科的關系。這一切體現了課程論學科建設的規律性。
關鍵詞：課程論；子學科群；建設重心
Abstract:Thedisciplineofcurriculumtheoryisboundtohaveaclusterofsub-discipline.Theunifiedconstructionoftheclusterofsub-disciplinemusthaveafocus.Theconstructionofthedisciplineofcurriculumtheoryshouldupholdcorrectroad,correctlyhandletherelationshipbetweencurriculumtheoryandtheinstructiontheory.Alloftheseembodytheregularityofdisciplinaryconstructionofcurriculumtheory.
Keywords:curriculumtheory;clusterofsub-discipline;thefocusofconstruction
素質教育在我國的全面推進和基礎教育課程改革的全面展開,要求加速當代課程論這一教育學重要分支學科的建設,發揮它在各級各類學校課程改革與建設中的指導作用。要達到此目的,當代課程論的建設應符合本學科形成、發展的規律,并具備所必需的條件。
當代課程論不是一門單一的學科,它擁有一個子學科群。其形成和發展既受一些外部因素的制約,又取決于若干內部因素的密切聯系和相互制約。在外部因素的不斷作用下,其內部因素之間的本質聯系及其發展的必然趨勢就是當代課程論形成和發展的基本規律。這一規律對課程論學科建設的支配作用體現為課程論學科體系內部各基本因素之間的錯綜復雜的對立統一關系和曲線推進的矛盾運動。筆者不想抽象、靜止地論述課程論形成、發展的規律,而想緊緊抓住那些存在于課程論學科建設過程中的、深刻體現課程論形成、發展規律的根本性問題,予以分析和探討,以尋求解決那些問題的途徑和辦法。
一、課程論學科必有一個子學科群
在第五次全國課程學術研討會上,許多代表對課程論學科的建設問題進行了熱烈的討論。談到本學科的性質時,“有代表認為,課程論的學科性質表現在解釋性和處方性兩方面;有的代表強調課程論學科的實踐性和應用性;有的代表則認為,課程論是一門理論性和實踐性、解釋性和處方性兼備的學科”。［1］這幾種看法都有一些道理,但存在一個共同的問題,即把課程論僅僅看作一門單一的學科,而沒想到它必然擁有一個子學科群,他們對課程論的性質、功能和任務的理解因太籠統而導致不夠準確。筆者認為，要深入探討課程論學科的性質，特別是這一學科的進一步建設問題,自然就得深入討論它的子學科群問題。
(一)“子學科群”產生的必然性
我們要建設的課程論，不是十年前我國出版的一些教學論著作中所寫的所謂“課程論”,而是作為當代教育學的一門分支學科的、符合當代課程論形成與發展規律的課程論,簡稱當代課程論。事實證明,當代課程論必然擁有一子學科群。
1982年3月至1984年3月，筆者在美國肯特大學教育研究院學習課程論期間,就發現美國課程論擁有一個子學科群,它包括課程原理、課程發展史、課程設計、課程評價、課程管理等組成部分。1989年，筆者在英國考察時,也發現英國課程論的子學科群正在形成之中。令人高興的是,目前我國課程理論工作者也不約而同地分別進行著不同類別和不同層面的課程理論研究。例如,有些學者正在深入研究課程概論、課程原理及課程歷史(含課程理論流派),有的學者已著手對課程進行心理學研究、社會學研究、文化學研究及哲學研究,有一些人正在探討課程設計、教材編制、課程評價以及課程領導與管理等等。按這個勢頭發展下去,一個充滿活力的課程論子學科群必將出現在我國。上述生動景象相繼在美、英、中三國出現，絕不是偶然的,而是具有客觀必然性。
其必然性主要體現在兩方面。一方面,廣大教育工作者對課程論具有多方面、多層次的需求，這是課程論子學科群產生的外因。總的說,廣大教育工作者都需要掌握一定的課程理論,都需要了解和運用課程規律。然而,由于大家的工作性質與任務不盡相同且理論功底和文化素養不盡一致,不同類型的教育工作者對課程論具有不同側重點和不同深淺程度的需要。例如,研究課程理論的大學教師、博士生和教科所的研究人員，需掌握寬廣深厚的課程原理、中外課程發展史和比較課程論等等；各級課程領導者和課程管理者特別需要了解和掌握有關課程領導、管理的理論；從事課程設計、教材編制、課程評價的人員則迫切需要了解和掌握相關的理論、方法和技術；廣大教育工作者特別是幼兒園和中小學教師則需要了解和掌握課程應用理論。上述這些說明了復雜多樣的課程實踐對課程論所產生的多方面、多層次的需要。因此,當代課程論須包含具有多種不同層次、不同類別的子學科。
另一方面,復雜多樣的學校課程體系與課程系統工程，也對課程論學科建設具有多層次、多方面的客觀要求，這是課程論子學科群產生的內因。首先,當代課程的形成受到學生、社會及科學文化知識三大因素的制約。研究學校課程須以科學的教育心理學、教育社會學、人類文化學和教育哲學作為綜合的理論基礎,于是,課程原理便在這個綜合性的理論基礎上應運而生了。其次,當代課程的形成既受自身歷史的影響,又與外國的課程理論和實踐有一定聯系。據此,需建立課程發展史與比較課程論兩門子學科。第三,課程體系十分復雜,它由幼兒園課程、中小學課程、中專課程、大學本科課程和研究生課程所組成，這幾類學校課程均須通過復雜的課程系統工程而產生和運作。這幾類學校課程具有不同的性質和任務,它們的課程設置、課程目標、課程內容以及課程系統工程均有顯著的差別。因此,須按照這幾類學校課程建設的不同要求分別建立這四個層次的課程概論、課程設計論、課程實施論、課程評價論和課程管理論。
上述外因和內因決定了課程論學科必然擁有一個子學科群，所以,我們要克服狹隘的課程論觀念,要站在“學科群”的角度來認識和參與課程論學科的建設。
(二)“子學科群”的有機構成
課程論學科所包含的各子學科的形成時間雖然有先有后,但當這些子學科一形成為學科群,就必然作為一個具有特定結構的整體而出現于教育領域。這個子學科群只有具備合理的結構,才能使各子學科之間既有各自的研究對象,又有密切的縱向聯系與橫向聯系,才能避免各子學科之間發生基本概念、基本觀點的沖突以及基本內容上不必要的重復,從而使子學科群發揮有力的整體功能,如對課程改革與課程建設的指導功能、對人們轉變傳統課程思想的推動功能以及對教育科學發展的促進功能等。
課程論子學科群的整體結構是由層次結構、學科結構和知識結構有機組成的整體。因本文的篇幅所限,筆者著重闡述它的層次結構與各層次的學科結構。其意如下頁圖所示。
課程論子學科群的整體結構示意圖
課程論學科含有三個層次的子學科群,即課程基礎理論子學科群、課程工程理論子學科群和課程應用理論子學科群。筆者之所以要把課程論的子學科群劃分為這么三個層次,如前文所述,取決于復雜多樣的課程實踐對當代課程論的不同層面的需求以及由此而產生的當代課程論整體構建的規律性。
首先,課程論學科須具有寬廣深厚的基礎理論，其基礎理論須包含下列子學科。
1.課程概論。這是課程基礎理論子學科群中一門具有綜合性、入門性的基礎理論學科。它建立在課程發展史、比較課程論和課程原理的基礎上,并有幼兒園課程概論、中小學課程概論、中專課程概論和大學課程概論等亞分支。它以課程問題為研究對象,著重研究課程產生發展的基礎、課程的整體構成和課程系統的運行等問題,為初學者步入當代課程論的理論大廈奠定基礎。
2.專業提高學科。它由課程原理、課程發展史、比較課程論組成。課程原理從心理學、社會學、文化學和哲學的角度對當代課程進行全方位的研究,著重研究課程規律,從而概括出旨在說明各主要課程規律的原理。這是一門理論性很強的子學科。課程發展史包括中國課程史與外國課程史,分別研究不同歷史時期中外課程結構、課程政策與課程理論(含課程理論流派),是一門史論結合的理論學科。比較課程論著重對中國與一些有代表性的發達國家及發展中國家的課程結構、課程政策、課程理論進行橫向比較,以吸取外國的經驗教訓,為我所用。
其次,課程論學科須擁有求真務實的課程工程理論子學科群。從現有資料看,最先使用“課程工程”概念的是美國學者比徹姆(Beauchamp,G.A.)。他認為，課程工程包含各類學校使課程系統發揮作用的一切必要的過程。［2］他根據美國的實際情況闡述了包括教育廳局長、校長、課程指導員在內的課程“工程師”負責組織和指導課程設計、課程實施、課程評價、課程修訂等系列活動。在我國,中小學課程建設的系統工程則分為中央—地方—學校三個層次,均包含課程決策、課程設計、教材編制、課程實施、課程評價、課程管理等組成部分。筆者認為,“課程工程”這一術語準確地表達了當代課程形成和運行的實際過程,數以千計的課程工程人員長年戰斗在我國各級各類課程系統工程的各種崗位上,為我國各級各類學校課程的設計、編制、實施、評價以及領導與管理付出了辛勤的勞動,取得了可喜的成績。為了深化課程系統工程的改革、提高其科學水平,廣大課程工程人員和各級學校教師要求建立有中國特色的課程工程理論,包括課程設計論、課程實施論、課程評價論、課程管理論等具有專業理論性和專業技術性的子學科群。這“四論”均分為幼兒園、中小學、中專、大學四層次。
第三,課程論學科還須建立具有科普性的課程應用理論子學科群。它包括課程開發、課程介紹和課程標準解讀等類別,都具有常識性和應用性,對課程論在廣大教育工作者和廣大學生家長中的普及有重要作用。
從以上的闡述可以看出,三個層次的課程論子學科具有相同的性質和功能。可見,我們不能籠統地說課程論是一門理論性學科或是一門實踐性學科。這種籠統的看法有礙于正確進行課程論建設。
需要著重指出的是,并非只有課程論學科才需要建立子學科群。事實上,教育原理學科已初步形成一個子學科群,當代教學論、德育論和教育管理學也即將形成各自的子學科群。可見,建立課程論學科的子學科群絕非過分張揚本學術領域。當代課程論既不是“述而不作”的空洞理論,又不是簡單的經驗描述,而是一門既有堅實基礎理論又有多樣實用理論與實用技術的教育學科。美國學者麥克唐納(MacDonald,J.B.)認為:“課程理論是教育理論的實質”。［3］可以說,加快我國課程論子學科群的建設對我國教育實踐和教育理論的發展具有重大的意義。人們已開始意識到,過去那種不承認當代課程論是當代教育學的分支學科并因而反對或輕視全面深入研究課程論的做法,確是一個令人痛心的教訓,它使新中國的教育科學與教育實踐為此付出了一定的代價。
(三)“子學科群”形成的基本過程
課程論子學科群的形成需經歷一個復雜的過程，其形成過程也是有規律的。就其整體構建而言,三個層次的子學科群建設幾乎可以同時起步,但不同學科之間固有的邏輯關系決定了它們形成的順序有先后之別。最先形成的應當是課程概論,它是課程論中一門具有入門性和綜合性的子學科。接著,應是課程發展史、比較課程論和課程原理的形成。所以,當課程概論的建設初見成效時,有關學者須加大建設這三門子學科的力度。第三個形成圈是課程工程理論中的“四論”。這“四論”的建設幾乎可與課程原理、課程發展史的建設同時起步,但“四論”的建設須以課程原理、課程發展史為基礎,“四論”的形成期屬于第三個形成圈。最后是課程應用理論各子學科的形成。雖然這些子學科的文本可能早已同讀者見了面,但其最后形成期須處于第四個形成圈之中。
每一子學科的理論構建也是有序可循的。首先,廣大課程論學者須對整個課程論的基本范疇和范疇邏輯達成共識。這須經歷反復爭鳴與反復協商的過程。首要的一步是對“課程”這一當代課程論的核心概念取得基本一致的看法。其次,各子學科的學者須對各子學科所研究的基本法則達成共識。第三,依據所發現的基本法則來確立各子學科的基本觀點和理論體系。課程工程理論的“四論”則須確立其專業理論與專業技術。
有關教育科研機構和學術組織應按照課程論子學科群形成的規律和我國的實際情況制定課程論學科建設的規劃和戰略、策略,同時組織全國課程理論工作者和一線教師積極進行課程研究,開展爭鳴和協商,并把爭鳴、協商與課改實踐作為解決學術活動中的各種矛盾、推進課程論學科建設的強大動力。
二、“子學科群”整體構建的重心
課程論各子學科的構建不能平均用力,而須有重點地展開。其主要原因是,各子學科在學科群中具有不同的地位和作用;要使子學科群具有優化的結構,能發揮有力的整體功能,其整體構建須圍繞一個重心來進行，這個重心就是課程論學科建設需著力解決的根本性問題和據此而定位的主干子學科。
（一）課程論建設要著力解決的根本問題
要抓準這個根本問題,須對我國課程領域存在的主要矛盾作出中肯的分析。構成我國龐大課程系統的各基本要素之間的關系，是既相適應又相矛盾的關系。各基本因素之間的關系是錯綜復雜的,它們之間的矛盾也是多種多樣的。從各級各類學校課程的形成與發展過程看,在課程與學生成長的需要之間、課程與社會發展的要求之間以及課程與科學文化知識增長的趨勢之間客觀存在著種種矛盾;從全國整個課程體系運行的情況看,在小學課程與初中課程之間、初中課程與高中課程之間，特別是在高中課程與大學課程之間經常存在這樣或那樣的矛盾;從課程領導與管理的側面看,中央的領導管理與地方的領導管理之間、各級政府的領導管理與學校行政的領導管理之間也有一定的矛盾；從課程人員撰寫的課程文本和理論著述看,常常存在甚至尖銳地存在著理論與實踐的矛盾以及不同課程主張之間的矛盾。這一系列矛盾的正確處理，都需要課程論提供科學的依據。但課程論對這些矛盾的研究不能平均使用力量,而須著重研究課程領域存在的主要矛盾。解決了主要矛盾,其他矛盾就可迎刃而解了。
要找出課程領域存在的主要矛盾,須以課程的根本職能為根本尺度。就是說,對當代課程履行其根本職能具有最大制約作用的矛盾就是課程領域存在的主要矛盾。當代課程的根本職能在于促進學生主動地學習,使之在德、智、體、美等方面得到主動的發展,成為具有創新精神的人。這就是說,當代課程的設計和運作所要解決的根本問題是培養什么人的問題;而要正確解決這一根本問題,就須使課程的設計與運作符合學生身心發展的規律和水平,能滿足同齡學生身心發展的共同需要與他們之間某些不同的合理需求。總的說,我國中小學課程既有促進學生發展需要很好繼承的一面,又有需要不斷改革創新發展的一面。從課程的根本職能看,學校課程與學生主動發展的矛盾是課程領域存在的主要矛盾，這一矛盾包含課程領導者的課程決策思想與學生對課程的某些合理需求的矛盾、課程設計者及教材編制者的某種主張與學生的某些合理需要的矛盾以及課程實施者的某種課程觀念與學生主動發展愿望的矛盾。由于課程與學生主動發展的矛盾涉及當代課程要解決的根本問題,這一矛盾在課程領域存在的諸多矛盾中處于主導的地位,對其他矛盾的產生和轉化具有支配作用。又由于這一矛盾的形成有很長的歷史淵源和復雜的思想根源,所以這一矛盾不是一次處理就能徹底解決的。實際情形是,當這一矛盾達到比較尖銳的程度時,課程主管部門和廣大課程工作者就得采取改革或改良課程的政策與措施,使課程與學生主動發展的需求達到暫時的統一。隨著我國社會的進一步發展和科學文化知識的進一步增長,課程與學生主動發展的需求又會產生較尖銳的矛盾,于是人們又得改革或改良課程,使矛盾的雙方再一次達到暫時的統一。如此循環往復地、步步深入地運行下去,就在一個較長的歷史時期內形成了課程領域的矛盾運動。通過這個矛盾運動,課程改革得以逐步深化,課程理論得以不斷發展。可見,課程與學生主動發展的矛盾在課程領域具有何等重要的地位和作用。
應當指出,在一定條件下,課程領域的主要矛盾是會變化的。比如,當我國經濟和現代信息技術達到了高度發展的水平、廣大農村中小學生都能在數字化的學習環境中運用數字化學習資源采取數字化學習方式進行學習的時候,原有學校課程與新的社會要求的矛盾就會成為教育領域的主要矛盾。再如,當我國進入經濟與科技高度發展、社會道德水準大大提高、人民享有高度民主權利、法治完全取代人治的社會主義高級階段時,原有學校課程就不能完全適應社會的新要求了,于是,原有學校課程與新的社會要求的矛盾又會成為當時教育領域的主要矛盾了。然而,“主要矛盾”的此種變化和解決歸根結底還得落腳到學生的主動發展上。所以,在課程系統運行的長河中,主要矛盾基本上還是課程與學生主動發展的矛盾。
總之,課程論學科的建設須著力研究課程領域存在的主要矛盾。這個主要矛盾也即課程與學生主動發展的關系問題，就是我國課程論學科建設要把握的科研重心。為此,我們要把這個問題的研究作為課程論建設的根本出發點。這一根本出發點就是構建整個課程論學科的邏輯起點,也是各子學科共有的邏輯起點。緊緊把握這個根本出發點,整個課程論的研究和建設便有共同的目標和價值取向,這對課程論學科的整體建設具有定向作用。
(二)突出主干子學科的建設
我國課程論學科的建設不僅須以研究課程與學生主動發展的關系問題為出發點,而且要把此問題的解決作為本學科建設的中心任務。為此,首先要提出一系列與這一根本問題相關的重大課程問題,如當代課程產生的客觀基礎與理論基礎問題、課程結構合理化與課程模式多樣化問題、課程設計最優化問題、教材編者的立足點問題、預成課程向生成課程的正確轉化問題、課程評價的科學性與實效性問題、課程管理體制改革的深化問題以及信息技術與課程整合問題等。由有關科研機構與學術組織共同研究制定這些課程問題的規劃。接著,采取以科研任務帶學科建設的策略,把這些重大課程問題的研究落實到課程概論、課程原理、課程發展史、課程設計論、課程實施論、課程評價論、課程管理論等七門子學科的建設進程中。能承擔如此艱巨科研任務的這七門子學科理所當然是課程論的主干子學科。要把這些主干子學科的建設擺在課程論學科建設的中心位置,集中優勢兵力予以構建。
三、課程論學科建設的道路
千里之行始于足下。要建立一門先進的、具有中國特色的課程論學科,需要探索一條科學可行的、具有中國特點的“建設道路”。探索這條建設道路的根本原則是,依據我國課程領域的實際情況,正確處理課程論學科建設過程中存在的若干重要因素之間的關系,主要是理論與實踐的關系、研究我國課程問題與研究外國課程理論的關系以及課程理論工作者與各類學校教師的關系。從我國實際出發,堅持理論與實踐相結合、立足我國本土、服務一線教師,這也許就是我國課程論建設道路上的主要“路標”。
(一)理論與實踐相結合
課程論學科建設中的理論與實踐具有相互依存、相互制約的關系。一方面,課程論學科的理論須來源于實踐,檢驗于實踐。這是指:我們的新理論必須從實踐中來,又回到實踐中去；而我們要采用的前人及外域的理論則須接受實踐的檢驗。另一方面,課程人員和廣大教師從事的課程實踐,包括課程的設計、編制、運作、評價、管理等實踐活動必須接受正確理論的指導,擺脫狹隘經驗主義的束縛,從而不斷提高其科學水平。
據此,一切有志于為我國課程論建設作貢獻的理論工作者均須同課程改革實踐乃至現代化的工農業生產實踐、現代科學技術實踐以及現代社會生活實踐保持密切的聯系。一方面,我們應有計劃地進行教育調查與社會調查,并力爭深入學校和一線教師合作進行課改實驗。另一方面,我們既要博覽群書,又要把所學的理論拿到實踐中予以檢驗；必要時,須對某些已發表的理論進行去偽存真、去粗取精的加工,使經過檢驗和加工的理論變成我們自己的精神財富。當然,這種實證研究與理論研究的工作量是很大的,需要同行學者分工合作、經常交流和相互研討。只有這樣,我們才能把調查研究、實驗研究、理論研究緊密結合起來,從而走上理論與實踐相結合的科研道路。也只有這樣,我們才能識別和拒棄保守的與偏激的課程主張,才能及時發現和正確回答課程領域存在的重要問題,進而提出自己的正確主張,建立自己的新理論。顯然,為了保證課程論學科建設的質量,我們不能脫離實踐而關門讀書、閉門造車,不能把那些違背客觀實際的保守觀點與偏激主張奉為圭。
(二)立足我國本土
我國課程論學科的建設還須正確處理評介外國課程理論與研究中國課程問題的關系。不正確處理這兩者的關系,我國課程論建設就會走偏方向，這也不利于積極推進我國的課程改革。
毫無疑問,我國課程論建設需要研究和評介外國的課程理論。應該看到，各國課程的發展具有共同的規律性(當然,各國課程的發展尤有各自的特殊規律),在新時期各國課程的發展過程中常存在一些共同性問題。這些共同性問題是值得我們研究的。同時也應清楚看到，一些發達國家特別是美國、英國的課程研究比較廣闊、比較深入。例如,有些美、英學者分別從心理學、社會學、教育哲學的角度對中小學課程的改革進行了深入的探索,提出了獨到的見解或主張,有的已在廣大中小學落實,值得我們重視。又如,英國實行國家課程的經驗教訓①,美國著名的《2061計劃》(Project2061)②的執行情況,以及一些美國學術組織如美國教育技術首席執行總裁論壇(TheCEOForumonEducationalTechnology)③等對信息技術與課程整合問題的研究動態，都是值得我們高度關注的。
研究和評介外國課程理論固然重要,但更重要的是，研究和解決新時期我國課程領域的一系列問題。為什么要高度重視對我國課程問題的研究呢?這決定于我國課程論學科建設的目的。其目的就在于研究和解決我國的課程問題,提高各級各類學校課程建設的水平,優化其整體結構,增強其育人功能。不研究和解決我國的課程問題,學生不能主動地學習,他們的各項基本素質不能全面而各有差異地發展,這勢必嚴重影響我國現代化建設目標的實現。新一輪基礎教育課程改革試圖解決這一領域存在的主要問題,但其課程設計與教材編制還有一些不盡如人意之處,其課程實施則碰到了重重困難,因而存在更多的問題,兼之高考制度改革的步子太慢,要妥善解決這一領域的課程問題必須經過長期而曲折的艱苦探索才能如愿。至于職業教育、中專教育、高等教育中的課程問題因很少有人深入系統研究而解決得難以令人滿意,也更需展開強有力的探討。
基于上述目的和實情,我國課程論學科須以課程問題(主要是我國的課程問題)為研究對象。這符合每一門獨立科學(包括每一門自然科學與社會科學)形成的一般規律性,更反映了解決我國課程領域特殊矛盾的客觀要求。［4］通過研究課程問題(主要是我國課程問題)而闡明課程規律與課程理論,這既表明了我國課程論學科的生長點與立足點,又能顯示它堅持為實踐服務的目的性與方向性。
由此看來,我國課程論學科的建設,既需要大力研究我國存在的課程問題,又需不斷研究和評介外國的課程理論。從本質上看,這兩方面的研究活動是相輔相成的,但兩者在我國課程論建設中所處的地位卻有差別。前者處于主導地位,后者處于從屬地位。研究外國課程理論須以解決我國課程問題為目的,而我國課程問題的解決則須參考研究外國課程理論之所得。我們的基本原則是,立足本國,面向世界,將這兩種研究活動辯證地統一起來。據此,每一位課程理論研究者必須同時兼顧這兩種研究工作,可適當側重一個方面,但須把兩者結合起來。
有些研究者因沒有兼顧這兩方面的研究工作,未將兩者結合起來,其著述往往不大符合“立足本國,面向世界”的精神。有的研究者雖注意研究我國的課程問題,但忽視研究當代外國的課程理論,兼之對國內的課改情況缺乏調查研究,他們課程思想偏于保守。有一些研究者熱情地介紹了外國(特別是美國和日本)的課程理論,擴展了大家的視野,但他們對我國課程問題的研究仍需要深化,需要縮短他們的某些著述同“立足本國”的要求之間的距離。這首先表現在,一些論者不重視國情的調查研究,對我國的課程問題在不同類地區與不同類學校的表現以及中小學課程改革中存在的重重矛盾與困難似乎很不了解,他們介紹的某些美國、日本學者的課程觀點和主張因缺乏針對性和操作性而很難在我國落實,難以對我國基礎教育課程改革產生積極有效的影響。其次,有些論者對所介紹或采用的某些外國學者的課程理論缺乏辯證的分析和評論,未闡明它產生的社會與歷史背景以及該國教育工作者所作的評價,盲目地對待所介紹或采用的外國理論(如杜威的課程理論和建構主義學習理論以及后現代主義的課程與教學觀等),甚至竭力頌揚某些外國論者發表的輕視教師作用、輕視基本教材和一味強調學生直接經驗等等帶有嚴重片面性的言論,對我國基礎教育課程改革有負面影響。當然,這些問題只是我國課程論建設中存在的局部問題,只要我們認真反思,是不難解決的。
(三)服務一線教師
正確處理專職課程研制者與各級各類學校教師的關系，也是堅持走正確課程論建設道路的必然要求。在這一方面,最要緊的是，正確處理課程理論工作者與基礎教育工作者的關系。
我國課程論學科的建設不僅要求課程理論工作者起骨干作用,而且需要各級各類學校的教師積極參與課程研究,多出教研成果和科研成果。然而,相當部分的一線教師特別是幼兒園和中小學教師不熟悉課程原理以及課程設計、課程實施、課程評價的理論與方法,難以承擔教研任務和科研任務,也不善于從課程與教學實踐中總結新經驗、概括新理論和提升新思想。為了壯大我國課程論建設的隊伍,課程理論工作者須承擔幫助一線教師的重任,須通過自己的某些著述、主辦有關短訓班以及深入幼兒園、中小學進行具體輔導等方式來為一線教師服務。要做好這項服務工作,關鍵在于理論工作者真正樹立為一線教師服務的思想,心里經常想著如何幫助他們,并在幫助他們的過程中向他們學習。有了這種思想、情感和態度,課程理論工作者必然會想方設法使自己的著述和輔導充分滿足他們的需要。
為了密切聯系一線教師的教育與教學實踐,抓準他們需要解決的主要問題,理論工作者的科研與寫作不能限于“從具體到抽象”的研究過程,還須在此基礎上再從抽象到具體。“從抽象到具體”中的“具體”是思維的具體,是將我們抽象概括出來的觀點或理論運用于實際的高層次的具體,它所表達的是一個個綜合性的事物或活動。運用這種研究方法可使我們的著述不但從實踐中來,而且能在更高的層次上再回到實踐中去,能啟發實際工作者反思自己的工作,研究存在的問題,提高教育與教學質量。我們從事課程研究或給一線教師講課、作學術報告時,如果不經歷“從具體到抽象”的研究過程,那么所提出的觀點和理論必然違背客觀實際；若不在這一研究過程的基礎上再“從抽象到具體”,則往往只能給讀者與聽者提供一些抽象的概念或空洞的理論,這仍然在一定程度上脫離了實際。
課程論學科的建設還需正確處理本學科與正在形成中的新教學論學科的關系。因本文的篇幅所限,筆者只能簡述自己對這個問題的看法。我們應按照這兩個學科各自的研究對象、研究任務和兩學科之間必有的聯系來處理兩者的關系。一方面,要確認二者都具有相對獨立性,都是當代教育學不可缺少的分支學科。顯然,所謂“大教學論”和“大課程論”［1］都是缺乏科學根據的。另一方面，這兩個學科的內容之間具有一定的橫向聯系(即有一系列橫向聯結點),兩者具有相互制約、相互促進的關系。這種關系不是“交叉”(或“重疊”)式的,也不是“循環”式的,而是波浪式地、曲折地、一浪高過一浪地相互推進的。我們應準確地抓住本學科與正在形成中的新教學論之間必有的一系列橫向聯結點,使兩學科結成相互制約、相互促進的關系,從而排除一些不恰當的觀點、主張和做法對課程論學科建設的干擾和危害,為加速本學科的建設掃清道路。
①過去,英國中小學課程的設計、實施和管理由地方政府與學校負責。1988年英國國會通過了關于實行國家課程的教育法,現正在艱難的貫徹之中。
②“2061計劃”是美國科學促進協會聯合美國科學院、聯邦教育部等12個機構于1985年啟動的一項面向21世紀人才培養、致力于中小學課程改革的跨世紀計劃,它代表了美國基礎教育課程與教學改革的趨勢。
③美國教育技術首席執行總裁論壇(簡稱ETCEO)在2000年6月召開的以“數字化學習的力量:整合數字化內容”為主題的第三次年會上,提出了一個重要觀點:在21世紀,建立可能達到的最佳教育環境的關鍵是,通過課程將技術、連通性、內容和人力資源有機地統一起來。
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