基礎教育課改教育

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摘要：對情感及其教育教學意義的強調制作論文，是當前基礎教育課程改革的突出特點。其不僅彰顯在“課程標準”的基本理念和分類目標上，而且蘊涵于“實施建議”的指導思想和具體要求中。建構學生的主體意義，激發學生的積極情感、增進師生的情感關系三個方面，是解析當前基礎教育課程改革情感內涵的重要內容。

關鍵詞：課程改革；基礎教育；情感內涵；教育教學

對情感及其教育教學意義的強調，是當前基礎教育課程改革的突出特點。它不僅彰顯在“課程標準”的基本理念和分類目標上，而且蘊涵于“實施建議”的指導思想和具體要求中。為了幫助教師深入理解基礎教育課程改革的心理學依據，自覺實踐“課程標準”的教育教學要求，本文試從以下三個方面，解析當前基礎教育課程改革的情感內涵。

一、建構學生的主體意義

建構課程對于學生的主體意義，是當前基礎教育課程改革的主要特征之一。以往的基礎教育課程，雖然很注重知識內容本身的客體意義，但是對知識內容與學生現實生活之間主體意義缺乏應有的重視，即盡管知識本身具有學科的邏輯意義，但是對于學生缺乏實際的心理意義，以致常常因為缺乏社會生活的依托和確證而流于虛空、形式、無效。因此，當前基礎教育課程改革的基本理念之一就是由知性教育向生活教育回歸，其意義不僅在于社會生活是教育教學的起點，而且在于只有與學生社會生活相聯系的教育教學內容才能有助于建構學生的主體(心理)意義，才能激發學生的積極情感，進而激發學生的主體性。具體來說，其情感內涵主要體現在以下兩個方面。

第一，主體意義及其情感反應直接制約學生對教育教學內容的接受意愿。一般來說，學生對教育教學內容的接受意愿，受制于兩方面因素的影響，一是能不能接受，二是愿不愿接受。其中，“能不能”主要受制于認知因素，即學生已有的知識和智力水平；“愿不愿”則主要受制于情感因素，即學生對教育教學內容及其形式的情緒體驗以及由此而產生的學習意愿。在現實的教育教學過程中，“能不能”的問題并不突出，因為教材內容通常會充分考慮到學生的已有知識水平；與之相比，“愿不愿”的問題始終是教育教學能否達到預期結果的關鍵和難點。教育工作者經常強調的激發學生的學習動機和學習興趣、調動學生的學習主動性和自覺性等，實際上都是旨在解決學生“愿不愿”學習的問題。而這在很大程度上受學生課程的主體意義及其情感反應的制約。這是因為，情感活動與認知活動不同，它不是對事物本身的表現，而是對事物與人自身關系的表現，即情感所表現的不是事物本身的客觀意義，而是事物對人所具有的主觀意義。因而，教育教學內容對于學生是否具有主體意義，即是否與他們的社會現實和成長需要相聯系，是否能夠幫助他們解釋和解決現實生活中的問題或困惑，直接制約學生對教育教學的情感反應。并進而決定了學生對其態度和接受的意愿。同樣，情緒心理學研究表明，當學生接觸某一教育教學情境時，其并非主要從課程內容本身的客體特性的認知性角度對之產生反應，而是更多地從課程內容與自身關系的主體特性的情感性角度對其產生反應，并由此決定自己的學習動機和學習行為；對課程內容的主體意義的探尋及其情感反應,在發生上經常處于學習活動的前沿，并構成學生學習的最初制約因素［1］。

第二，主體意義及其情感反應直接制約學生對教育教學內容的學習心向。教育心理學研究指出，學生的學習應該是“有意義的學習”，這個“有意義”并非指課程內容本身的客體意義或邏輯意義，而是指課程內容對于學生具有主體意義或心理意義，即課程內容中的知識和觀念能與學生已有認知結構中的知識和觀念發生現實的關聯作用；這個“有意義的學習”并非等于對有意義的教材的學習，而是指學生能積極主動地使課程內容中的新知識和新觀念與自身認知結構中原有的知識和觀念發生相互作用，使舊知識和舊觀念得到改造、新知識和新觀念獲得實際意義的過程。因此，學生對教育教學內容的主體意義的認識及其情感反映，必然直接制約他們的學習心向。在“有意義”的條件下，學生傾向于把學習看做是一種促使自己不斷發展、不斷提高的過程，對學習內容表現出明顯的期待和努力傾向，更多地采用交替、網絡式的認知加工策略，能從多方面、多角度去搜尋提示線索和意義特征，如對新舊知識的“切合性”做出判斷，調節彼此間的分歧或矛盾，或將新知識加以簡化、重組與轉換，使之與自身認知結構融為一體；而在“無意義”的條件下，學生則傾向于把學習看做是一種痛苦、難受的差事和負擔，對學習內容明顯表現出退縮、厭倦甚至抵觸情緒，更多地采用簡單、直線式的認知加工策略，僅注意學習內容的形式特征而忽略其意義特征，甚至簡單地將新學內容在自己的認知結構中“登記”一下了事［2］。

二、激發學生的積極情感

激發學生在學習過程中的積極情感，是當前基礎教育課程改革對教材組織和編寫的基本要求之一。以往的教材組織和編寫，更多地強調知識的載體性和傳授性，對如何有利于“教”考慮較多，而對如何有利于“學”考慮較少，對學生在學習過程中會產生什么樣的情感體驗更是缺乏應有的關注，以致學生有厭煩情緒的現象甚為普遍。為了有效克服這一弊端，貫徹以學生為本的理念，當前基礎教育課程改革在教材組織和編寫要求上十分強調把學生當做主角，以學生的視角和學生的“生活事件”來呈現教材的教育教學話題和案例，以學生樂于接受和參與的方式來組織、表述教育教學內容，為學生表達思想感情和進行創造活動留出空間，提供方便，從而激發學生主動參與和推動自主建構，將教材的價值引導意圖轉化為學生發展的內在需求和自主選擇，使教材真正成為促進學生心理發展的重要文本。其中的情感內涵可以從以下兩個方面來體會。

．從教材知識的掌握來看。情緒心理學研究表明，在教材知識的學習過程中，如果學生沒有產生相應的情感體驗，那么這些知識對他們來說就是外在的東西，或僅僅是考試時的答案。只有當學生產生了相應的情感體驗，他們才能理解和感悟這些知識的價值與意義，并將之內化為自己的行為準則。這是因為，學生對教材知識(特別是人文類知識)的掌握是一個從情感上的“認同”向觀念上的“應當”過渡的過程。教材內容大都直接、間接圍繞人與人之間的社會交往，大都直接、間接涉及人與人之間的利害關系，因而學生對教材知識的掌握必然首先以自我經驗為參照系，并且必然會產生相應的情感體驗。這種情感體驗來自于教材內容與學生自我經驗之關系的親身體會和價值判斷，其所反映的因果關系直接制約學生對教材的“認同”。為此，當前教材的建構特別強調發掘其情感內涵，充分利用其表現力和形象感染力，讓學生產生相應的情感“共鳴”，使教材內容對于學生具有主觀意義，并使學生受到思想上的感染、感情上的陶冶，進而自覺地將使教材蘊涵的教育思想內化為自己“應當”的行為準則。

．從學習動機的內化來看。在教育教學過程中，學生學習動機的激發與培養涉及兩個相互關聯的因素：社會要求和個人意愿。其中，社會要求來源于社會的愿望和需求，反映了學生“應該”做的事情和“應該”達到的目的，它對學習動機的特殊作用在于目的方向和具體內容的規定。個人意愿來源于學生的需要和態度，反映了學生“愿意”做的事情和“愿意”達到的結果，它對學習動機的特殊作用在于行為動力水平或個人所愿投入程度的規定。教育教學的目的，就是要使二者在教育教學過程中相互聯系、彼此加強，最終化社會要求為個人意愿，化外在要求為內在需要。這一“聯系—轉化”過程的實現，受情感體驗制約。這是因為，情感總是與個人意愿有著直接的聯系，并在發生上總是處于心理活動的前沿，因而學生對教育教學的社會要求與自身關系的認識總是受到相應情感體驗的“折射”。其結果，學生對于社會要求的情感反應，直接影響其對教育教學的社會要求及其實現過程所具有的主觀意義的認識，并常常構成學習活動的直接誘因和學習動機的最初制約因素，進而決定了學生對教育教學的態度和是否投入的意愿。一旦學生通過切身情感體驗認同了學習的社會要求，他就會自覺自愿地服從這種要求。此時，學生的學習動機不再是外力作用下的“迫不得已”，而是內化作用下的“心甘情愿”［3］。為此，當前教材的建構十分重視學生在教育教學過程中的積極情感及其對學生學習動機內化的影響，強調通過改進教學方法、加強教學合作來激發與調節學生的積極情感，使學生通過切身體驗感受到相關教材內容對自己的積極意義，使個人意愿與社會要求相契合，進而使其學習動機因在內容和動力上取得心理契合而得以有效地形成與實現。

三、增進師生的情感關系

增進師生在教育教學過程中的情感關系，滿足學生成長發展的情感需求，是當前基礎教育課程改革在教學建議和教學評價方面的基本要求，也是對新型師生關系建構和教師成長的基本追求之一。從以往學校教育教學的實踐來看，學生在心理發展和學校生活中出現的問題，大都與師生情感關系不佳或學生情感需求不能得到應有的滿足有一定的聯系。隨著基礎教育改革的深入，教育研究者和管理者普遍意識到，師生情感關系不僅直接制約師生之間的人際交往乃至教學活動的有效進行，而且直接制約學生的思想品德和個性心理的健康發展。因此，當前基礎教育課程改革在教學和評價要求上十分重視通過多種方式增進師生的情感關系滿足學生的情感需求，力求使師生情感交往成為促進教師教學、學生學習和品德發展的過程。其中，從促進學生發展來看，其情感內涵及其對教師的要求主要體現在以下兩個方面。

．教師的樂觀態度與學生的發展。對于教育來說，樂觀是人向上發展的基礎。同樣，對于學生發展的有效教育而言，教師的個人行為和職業行為如何，取決于他們是否對學生抱有樂觀的態度。這是因為，學生(特別是小學生)的自我認識在一定程度上反映著權威人士對他們的態度和評價，他們的自尊和自信也在一定程度上靠權威人士的樂觀態度和積極評價來維持。在學校生活中，教師(特別是班主任)就是這樣的權威人士，他們對學生的態度和評價，對學生的自我認識乃至自我發展有著決定性的影響［4］。正如著名教育心理學家Beane等所強調的那樣，在課堂中，教師是一種權威性的刺激物，他們對學生的發展具有精細而深奧的影響。那些感受到教師對其學業發展潛力具有樂觀態度和積極評價的學生，一般會形成對自己作為學習者的積極態度，對自己的學業發展有較高的期望，并為此積極努力；而那些認為教師對其學業發展潛力具有悲觀態度和消極評價的學生，則通常會形成消極的態度，對自己的學業發展不抱什么期望。而且，教師對學生的悲觀態度、消極評價和消極的交往方式所產生消極的或傷害性的效果，會在學生的自我認識上持續許多年，特別是在那些尚不能肯定自己的能力和價值的學生心目中［5］。另外，如果教師對某些學生悲觀失望，認為他們是無能的、無價值的和沒有希望的，那就會在教育過程中有意無意地尋找證實自己預言的途徑；如果教師認為每個學生都是有能力學好的、值得尊重的、能發展成才的，那就會在教育過程中盡力為學生尋找和提供在學業上獲得成就的途徑。同樣，如果教師按照學生現有的樣子對待他，認為他“就是這么一種人”，就可能使他變得更糟；而如果教師按照學生應該有的樣子對待他，認為他將通過教育不斷發展向上，就確實能幫助他變成那個樣子［6］。因此，眾多教育心理學家強調，以各種積極的方式行為，增強學生對自我價值、能力和潛力的積極認識，是教師的基本職責。

．教師的尊重意識與學生的發展。情緒心理學研究表明，?獲得自尊和他人的尊重是人類所固有的一種基本需要，是人類不斷尋求發展向上的內在動力，也是個體發展具有

可塑性的內在心理機制。例如，人在自尊上的差異會使其經驗中的世界和社會性行為產生普遍而明顯的差異。高自尊的人，通常以一種他們將被很好地接受和將成功的期望，從事工作和與人交往，他們的行為更獨立于外在強化，敢于嘗試，不怕做錯事，不怕說錯話。低自尊的人則與之相反，通常以一種他們將被拒絕、排斥和將失敗的期望，從事工作和與人交往，他們的行為更依賴于外在強化，不敢嘗試，害怕做錯事，害怕說錯話。與正常或高自尊的學生相比較，低自尊的學生易屈從、冷漠、依賴，喪失自我控制，更可能出現明顯的擾亂、焦慮、緊張等心理癥狀。而且，人的自尊程度越高，他的欲望、能力表現、自我控制就越強，這是一個規律［7］。在促進學生發展的教育、教學過程中，沒有什么比尊重更為重要的了。尊重，意味著把學生看作是有獨特價值、有發展潛能能力、有自我指導力量的行為主體。而且，這種尊重是“給予的”，而不是“掙來的”。要想吸引學生主動參與教育、教學過程，進而促進學生的有效發展，學校中的一切活動都必須以尊重的方式實施，學校中的所有人員都必須以尊重的方式行事。任何有損學生自尊的行為，諸如嘲笑奚落、獨斷專行、性別歧視、貶低性比較、體罰等等，都不允許存在。即使當學生應負責任的過失發生時，也應對之進行勸導，要求他分析自己的行為，并作出改進的保證；即使當需要處罰時，其方式也不是使學生喪失自尊，而是失去某些優惠，如自由時間［8］。從學生自我發展以及心理健康的角度來看，對學生自尊的傷害所導致的消極后果，無異于謀財害命，因為當學生的自尊需要不斷遭遇挫折以致喪失不斷尋求發展向上的內在動力時，他必將自暴自棄。

參考文獻：

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［7］Harper,S&Purkey,WW:Self-concept-as-learnerofmiddlelevelstudents［J］．ResearchinMiddleLevelEducation,993(7):80-89．

［8］喬建中，朱小蔓．吸引教育：一種新型的教育理論［J］．上海教育科研，999(3)：-4．