教育理論教學

前言：本站為你精心整理了教育理論教學范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

內容提要本文結合教學實踐，尖銳地指出了目前教育理論教學實踐中存在的四個問題，即教師照本宣科，學生無法獲得超越教材的成果；知識分析浮光掠影，學生無法感到理性的力量；教師缺乏哲學思維和藝術追求，學生無法獲得教育的智慧；知識分析缺乏歷史意識，使學生無法準確把握理論發展狀況。針對以上問題，作者提出了教育理論教學的基本策略：對知識的語言學理解；對知識的歷史學理解；對知識的經驗理解；爆炸式分析。

教育理論課程，由于它的貌似簡易實際復雜，理論追求與實踐取向并存的特點，往往使教學工作者左右為難。長期以來，教育理論課程在師范院校和大學教育系，一直處于既不能充分向學生提供實踐的智慧，又不能成功地用理性征服學生的境地，令人苦惱之余不免嘆息。造成這種狀況的原因是多方面的，有教材編寫質量問題，有學生興趣不足問題等等，但最主要的應該是人的因素和方法的因素。教育理論教學工作者雖然越來越關心教學方法，但迄今為止尚無理想的、有效的教學策略。解決問題，必先發現問題，只有這樣，才能根據問題提出針對性的策略。筆者從事教育理論課程教學多年，在實踐中，發現了教學方法上的一系列問題，并針對性地提出了教育理論教學的策略。

一教育理論教學中存在的問題

教育理論教學的問題，主要表現在以下幾個方面：

1．教師照本宣科，學生無法獲得超越教材的成果

許多教師不自覺地認為，教學就是把教材上的內容給學生交待清楚，奉行“師者所以傳道、授業、解惑”的古老精神。因而在課堂上無視學生的認識狀況，按部就班地講解教材，追求學生明了。實際上，編寫質量較高的教材，學生完全可以自求自得。教材語言與學習者的語言間沒有障礙，社會科學一般來講又不會告訴人們不知道的東西，這樣，如果教師僅是傳授、解惑，教學，便無多少價值。教師這種職業的出現是要幫助學生高效率地學習，并通過知識的學習獲得智慧和品性，若教師只是照本宣科，不過是做了一個傳聲筒。有人覺得，照本宣科，自然而然，學生不悅，是學習素質不良，這種觀點在大學教育中，在理論教學中是站不住腳的。大學教育是與普及相對應的提高教育，其目的不單是要普及某科知識，而是要提高學生的認識境界。相應地，理論教學工作者主要不是追求知識量的增長，重在追求認識的質的變化。照本宣科，很顯然很難甚至無法完成大學教育和理論教學的任務。

2．知識分析浮光掠影，使學生無法感到理性的力量

作為教育科學的研究對象，教育是實踐的，但并不意味著教育理論是對教育實踐的圖解，若是那樣，理論就會落后于實踐，就會低于實踐，無法對教育實踐起到指導作用。從根源上講，理論來源于實踐，但理論是由明確的概念、合乎邏輯的判斷推理以及嚴密的邏輯證明所組成的邏輯體系。理論不是實踐的模寫，而是對實踐的解釋和設計。既然如此，浮光掠影的“講述舉例”式是庸俗低效的，它無法讓學生體驗到理性對人的征服。

3．教師缺乏哲學思維和藝術追求，使教學陷入走不出去的怪圈，最終使學生無法獲得教育的智慧

傳統認為，大學教學是無所謂教學法的，大學教師只需學問淵博就足能為人之師了，這種觀點是有問題的。可喜的是，多年來，我們已在對非師范類學校畢業的教師進行大學教學論教育。我國哲學教育不足使許多大學教師缺乏哲學素養，給理論教學制造了極大的障礙。沒有哲學素養，導致了教師缺乏理性思維能力，無力駕馭理論教材，只好做了教材的奴仆，照本宣科。這本是由教師自身的素質不良帶來的，有的教師卻不愿承認或意識不到，反倒認為理論本身或教材出了什么問題，令人啼笑皆非。更有甚者，覺得理論教學只能如何，不可能有什么新招術。在教育理論教學工作者中還流行一種“教育學貧困”的觀點，這實際上是教師個人的貧困，并非什么理論的貧困。此外，缺乏藝術追求，少有審美理想的理論課教師，不斷制造枯燥、乏味、乏理的教學，使學生除了在知識上有所收益外，根本無法獲得教育智慧。

4．知識分析缺乏歷史意識，使學生無法準確把握理論發展狀況

許多教育理論課教師講概念只講定義、特征，講原理，只講判斷，讓學生覺得歷來就是如此，未來仍是這樣，體會不出理論的運動過程。理論教學在某種意義上是文史哲合一的，其中有語言分析、歷史分析和哲學分析，只有這樣的理論教學才是完滿的。

二教育理論教學策略

1．對知識的語言學理解

語言是解開自己文化遺產的密碼。一種語言的詞匯反映前代人將其經驗、夢想和才智加以總結和解釋并進行編碼的基本概況。語言中的詞匯、習語和句法幫助我們如何思維、感覺和判斷；通過語言，我們可以接觸其文化中所包含的環境的基本定義。理論，尤其是社會科學理論都是以語言文字的形式存在的。從幫助學生形成和建立科學概念的角度講，理論教學工作者完全有必要把理論問題還原為語言學問題，通過對語詞基本含義的把握，自然形成科學概念。

在教育理論教學中，把理論概念還原為語詞理解，不僅能幫助學生理解，還能促發一些新的觀點，之所以如此，是我們在理論中所使用的語詞均與它的基本意義有千絲萬縷的聯系。僅舉幾例加以說明。

“目的”的解釋：“目”是眼睛，“的”是靶子，當眼睛和靶子發生接觸，人用“目”有意識地關注“的”時，目的現象就出現了。因此，目的是種關系，反映教育主體和教育期望之間的關系。

“指導”，通過手指而導。

“引導”，通過目標或教師示范而導。

“熏陶”，重烤、冶煉。

“感覺”，由感而知。

“知覺”，由知而知。

語詞分析的確可以幫助學生理解抽象的理論問題，同時能分清感覺層次的把握和思維層次的把握。一般專業術語的語詞，在使用上已遠離了它原初的含義，但語詞是人類從遠祖傳遞到后代的一種最基本的內存信息系統，因而，它的含義可以追溯到原初意義中去。譬如“解釋”，現代漢語詞典釋為分析說明，這一釋義可以從原初意義中尋找。對術語語詞作追根溯源的說明，實際上相當于把人對術語的把握轉換到感覺層次中去，在感覺的基礎上重新提高，使人獲得較高層次的認識。漢字是世界上唯一的從古至今一直使用的歷史最悠久的文字。從性質上講，漢字屬于意音文字，不同于字母表音文字。關于漢字的結構，我國有傳統的六書理論，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。許慎用六書理論，分析了九千多漢字結構，寫成了《說文解字》。清人戴震認為六書的前四種是造字的方法。象形是把事物的輪廓或具有特征的部分描畫出來；指事是一種用記號指出事物特點的造字方法；會意是由兩個或兩個以上的形體組成，把它們的意義組合成一個新的意義，讓人們看了可以體會出來；形聲字是由意符（形符）和聲符兩部分組成的。意符表示意義范疇，聲符表示讀音類別。總的講，漢字造字是感覺的，一字、一詞，往往可以用感覺做源初的說明。漢字的這一特點，就為理論教學中充分運用語詞分析幫助學生掌握抽象概念，提供了必要的前提。

在教育理論教學中，對理論概念的定義做句法分析，把定義轉化為一個簡明的語言結構，可以突出本質，使學生一目了然。例如，對教育定義的分析，南京師大《教育學》把狹義的教育定義為“教育者按照一定的社會要求，向受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響，以使受教育者發生預期變化的活動。”按句法分析，產生如下遞進情形：

教育是活動/是受教育者發生變化的活動/變化是預期的/是教育者預期的/為了實現預期變化，教育者要向受教育者的身心施加影響/影響是有目的、有計劃、有組織的。

一個完整定義往往內含數個簡單的判斷，當教師把每一個簡單判斷分析說明之后，定義自然就形成了。

通過對概念術語詞的語源分析和對定義的句法結構分析，一個理論概念的形象就在學生大腦中徹底確立了，這種分析方法不僅幫助了學生的理解，更重要的是可以對學生的分析研究能力起到訓練作用。例如對“目的”的分析，采取語詞分析法，把“目的”解析為“目”（擴展為主體）和“的”（擴展為客體）的關系，既使學生具體理解了“目的”，又得出了具有哲學意義的”目的是關系“的結論。可見，語言分析的方法具有教學意義，值得人們重視。

對知識的語言學理解，自然依賴于教師的語言學修養。語言文字既是思維過程的工具，又是思維結果的載體。這種作用決定了語言文字在知識及其傳播中的地位。在一定程度上，我們是通過語言文字間接學習思想的，傳播者是通過語言文字間接傳遞思想的。正因此，語言文字成為傳播的媒介。語言文字是一種工具、一種武器，它首先是傳遞的工具和武器。但如果我們不只是知道語詞的淺義，而是能歷史地深刻地領會，那語言文字就成為我們徹底把握文化知識的工具和武器。教育理論教師，應擁有豐富的語言學知識，并能靈活運用，只有這樣，理論教學才能具體、深刻，且能散溢出文化韻味。

2．對知識的歷史學理解

“史”與“論”是在理論教學中是以一定的方式統一的，“史”是理論的史，“論”是某一歷史階段的理論。教育理論，從孔夫子到陶行知，這期間的任一教育理論家，莫不繼承前代優秀教育理論，總結當時教育經驗。否則，他們就不會成為繼往開來的人物。過去的教育思想中的優秀成分，猶如金子，以歷史遺傳的方式，積淀在今天的教育理論中，所以，無論在哪個時代，教育理論背后都潛藏著個體的思維過程和理論的歷史演變過程。不掌握歷史，就不易理解今天。這一法則要求我們把隱匿在概念、原理背后的過程呈示給學生，讓學生真正跨入教育知識的大門。為數不少的教育系本科生，對教育學一知半解，無系統認識，究其原因，主要是教學中的論不及史，史不涉論造成的。因而，我們才強調教師應有歷史意識，對知識做歷史學的理解。

對知識做歷史學的理解，主要有兩層意思：一是通過考察古今人物對某一問題考察的歷程，幫助人們理解現行理論概念、原理產生的必然性；二是通過考察現行理論提出者個體的探索過程，幫助學生理解繼承與創造。

（1）歷史經歷了一段時期以后，在教育實踐中就出現了一些由來已久的問題，對這些問題的思考也是由來已久的。由此，現行理論結論并非從來如此，而是經歷了一個進步過程，這一過程可能是遞進的，也可能是斗爭式的。教育理論課教師要把上述過程的性質揭示出來，把過程的階段劃分出來，以使學生能以動態的觀點看待理論。當他們領會了“并非從來如此”時，也就確立了“不會永遠如此”的觀點，從而努力探索、發展理論。

對理論做宏觀的歷史理解時，關鍵是對首尾進行把握。換言之，在理解某一概念或原理的歷史時，主要得考察概念、原理的提出狀態和現行狀態。這樣，我們容易看到首尾的方向差異和距離，利于推斷理論歷史的過程，還可以幫助我們研究首尾之間的發展情形。以“教”的概念為例：《說文》解為“上所施下所效也”，此即所謂首。那么，這個時期人們所理解的教的過程是“施”和“效”雙邊的。依此推出，這個時期的“教”是指“施——效”這種結構行為。今天教學論中的教又指什么呢？除“傳授”之外，又有“引導”義，故有教的過程是導的過程之說，這是所謂尾。分析首尾“教”義之不同，可以看出，教，由“施——效”，到“教——學”，到“導——學”的歷程。這樣的分析，就使人透過理論看到了歷史。

（2）每一種理論都出自個人，理論的產生既是理論歷史的必然，又是理論家個體思維的必然。理論教學應挖掘理論家制造理論的“歷史”。一個新的概念或原理，一般都是理論家個體千思百慮的結果，為一結論奮斗終生者不在少數。理論歷史的必然是通過個體思維實現的，理論不具有主體性，只有人才能繼承和發展理論。考察理論歷史時，我們既應理解使理論產生成為可能的背景，又應理解使理論產生成為必然的條件，這就是對知識進行歷史學理解的完整含義。

聽到學生們說某教師淵博、豐富，多指教師能呈示出知識的歷史過程。能呈示出知識由個體創造的過程，易使學生感到課有韻味。對知識進行歷史學理解是一種功夫，是一種能力。它首先需要相關史料的積累，要求教師把某一知識在每個時代的存在狀態加以確定；其次需要運用理論分析的能力，對積累的史料進行科學分析，尋找知識發展的內在邏輯。教育理論課教師往往有功夫、能力不能兼備的現象。有些教師有史料的積累，缺乏理性思維能力，只是記問之學；有些人有理性思維的良好天賦和訓練，卻又缺乏史料之積累，教學易走入玄奧，不具體、不形象，沒有歷史感。這兩種情況都不利于對知識進行歷史學理解，因而，教育理論課教師，一方面要掌握必要的歷史資料，為所授知識提供一個背景，另一方面要通過哲學、思維科學等方面的學習和訓練，形成理性分析能力，只有這樣，才能兼有史的功夫和理論能力，才能在教學過程中實現史論統一。

對于一般教育理論教師來說，他們更關心從史料中尋找理論發展線索的具體方法，筆者愿談些個人感受。在對知識作歷史理解時，第一步是把有關這種知識的盡可能多的論述按時間順序加以排列；第二步是提取“共同成份”，羅列種種不同成份；第三步是探究“共同成份”存在的原因和不同成份存在的原因；最后是對最終的理論結果作出歷史判斷。

關于知識的個人創造過程分析，是一個難題，難在知識文本不直接反映個人思考過程。人們了解知識的創造過程多從科學家軼事或研究札記（筆記、日記）著手，不失為好辦法，理論課教學沒有必要也沒有可能對每一個概念和原理的創造過程作出分析。但是，分析的策略是要明確的。策略的關鍵是理解，理解知識創造者本人的思想基礎、研究軌跡，理解知識創造者所處的時代。

3．對知識的經驗理解

所謂社會科學不會告訴人們不知道的東西，應指社會科學的理論一般都能還原為經驗問題。在教育理論教學中，筆者深刻地體會到了這一點，并由此想及布魯納的著名論斷：如果找到合適的方法，我們可以把任何知識教給任何年齡階段的任何學生。試想，如果理論知識不能還原為不同年齡階段的經驗結構，又如何實現這一論斷呢？實質上，理論是經驗事實的概括。尤其是社會科學的理論，總有經驗事實與它相對應。科學哲學認為，任何事實都從一定層次反映了客觀存在的本來面貌。經驗事實和理論事實都是對客觀實在的真實描述，都具有客觀真理性，它們之間的區別表現在對客觀實在反映的深淺程度上。

在講授行為科學時，筆者把行為理論還原為“毛驢拉磨”的經驗問題，指出人驅使驢的三種策略：打、蒙、誘，并進一步指出人所利用的是驢子的經驗和本能。在講授予教育學中的啟發時，筆者把啟發還原為外科醫生手術、護士注射，簡單明了。有些理論的構思就來源于經驗，便能很自然地化為經驗問題。

對知識作經驗地理解，相當于用通俗的語言說明深刻的道理，深入淺出，具有明顯的教學意義。如果能考慮到理論向經驗還原的層次性，還能向學生展示認識由感性到理性的客觀過程。

以下是向學生呈示智力的不同層次：

——智力開發是一般或總體的認識能力或者是一種整體的能力和潛能。（艾森克）

——智力是個人的抽象思考、學習和解決問題的能力。（蓋奇）

——智力是聰明程度。（經驗觀點）

我們可以看到智力由認識能力到思考、學習解決問題的能力，直至聰明程度，給人的智力概念，層層具體，逐漸接近經驗。我們再把這個呈示逆推過去則是由感性到理性，由具體到一般的過程。

對知識作經驗的處理也是由大學教學的特點決定的。在教學中，學生主要是學習前人已經積累下來的知識經驗，通常表現為書本知識。這些知識對學生來說是間接的知識經驗。社會要不斷向發展，人不能事事都去直接實踐。因此，教學必須借助于直接經驗，否則，學生就無法掌握間接經驗。陶行知曾有“接知如接枝”的比喻。他說：“我們必須有從自己經驗里發生出來的知識做根，然后別人相類似的經驗才能接得上去，倘使自己對于某事毫無經驗，我們決不能了解或運用別人關于此事的經驗。”來源于經驗的理論，要理解它仍然需回到經驗層次，然后再作上升。學生難以理解理論，其教學的深層原因就是未能把概念原理還原到適于學生經驗的層次。現代認知心理學在學習問題上特別強調結構同化機制。同化失敗意味著主體的認知結構與教材知識結構不適應。所謂不適應，指主體認知結構和教材知識結構處在不同的認識層次。要使二者統一起來，需要作雙向努力，一是引導學生認識走向更高層次，二是把教材知識還原為較低層次。

那么，對知識的經驗處理會不會導致理論的庸俗化呢？否。理論的雅，在于術語。術語的內容是經驗的。人之所以要把經驗上升為理論，是為了擴大、增強認識成果的適應性，使之更具有普遍性和一般性，并無化俗為雅的企圖。庸俗者，簡單化、機械化，是違背辯證法的。我們所講的把知識還原為經驗并不是簡單、機械地把理論原理依附于某種經驗現象。若是那樣，正是我們所批判的。無論把理論還原到哪個認識層次，認識成果的結構是恒定的。比如，x+3=5是方程、代數式，但幼兒啟蒙讀物有□+3=5，這里的結構無改變，自然也無由指責□相對于x的庸俗。實際上，理論教學中，我們并無必要將理論純粹還原為經驗，否則，學生的認識毫無負擔，不利于發展，也無高效率的掌握。

對知識的經驗理解是貫徹理論聯系實際的有效途徑。理論的概括與抽象，使得理論教學必須考慮理論所反映的實際和學生心理發展水平的實際。考慮第一種實際，可以避免從概念到概念的做法，給理論教學注入活水。考慮第二種實際，為了使理論教學落到實處。筆者以為這是教學中理論聯系實際的完整含義。還需指出，理論聯系實際是一種精神，是一種手段，不可處處教條式地附會。實際是有層次的。因學生積累或素質的不同，聯系實際的層次也不相同，這其中的機制就是把理論還原為不同層次的經驗。必須把對知識的經驗理解與“講述——舉例”區別開來。前者是尋求理論的新表達方式，后者則是一對一的說明。舉例的技能較于對知識作經驗理解的技能，要簡易得多，它主要借助恰當與否、適時與否衡量其質量，“還原”式理解則是在尋找適合某一年齡階段學生認知結構的知識表達方式。

對知識的經驗理解，要求教師要具有深厚的學科知識修養和認知心理學修養。教師首先要把知識本身理解透徹，然后就是運用認知心理學技術，尋找不同年齡階段能負載知識信息的代碼。找到了代碼，知識就可以進行轉換，轉換為一定年齡階段的學生可以接受的形式。

4．關于“爆炸式分析”

爆炸式分析是由知識點而引起的縱橫、全方位分析。與此有關的信念是：讀一句話可以成為專家，讀一本書可以成為學者。要實現這一信念，讀書的方法要變革，要變普通的讀為爆炸式的讀。講課也是這樣，有流水式的普通的講授，也有爆炸式的講授。

示例如下：

“授予學生系統的科學知識”，是智育任務之一。一般教師講授多無豐富內容，一掠而過，似乎這段話沒有再深入的必要。但是，使用爆炸式分析法就別有洞天。操作如下：

（1）確定關鍵詞：知識、科學、系統；

（2）挖掘問題：——知識是什么？知識的來源如何？知識如何分類？知識論對教育理論和實踐的影響如何？——科學意味著什么？科學與真理的關系如何？——系統論是什么？

（3）對每一個問題進行頭腦風暴式解決，激發學生各抒己見，形成多種觀點，教師加以引導，得出恰當結論。

運用爆炸式分析法，關鍵在于合理確定知識點，這是分析切合教學目的要求的前提，上例中，學生也可作為分析對象，但由于論斷是智育的任務，所以，知識點就以知識為核心擴散，從而挖掘出什么是知識，什么是科學的知識，什么是系統的知識三層問題，并在教學中尋找非知識、非科學、非系統的意義。問題確定之后的教學，主要是對教師知識修養的考驗，要求教師淵博，豐富和思維靈活。

教育理論教學弊端重重，亟待改革，文中三種理解和一種分析，僅為個人經驗，一得之見，還有待繼續實踐，不斷上升。