學(xué)校教育蹺蹺板現(xiàn)象
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摘要：在教育史上，教育改革中存在若干“蹺蹺板現(xiàn)象”，檢視當(dāng)今基礎(chǔ)教育新課程改革實踐中存在的一些現(xiàn)象，就會發(fā)現(xiàn)我們的學(xué)校教育亟待走出此等泥沼，探討如何走出現(xiàn)象怪圈，減少新課改過程中的離心力。減少無謂的能源浪費，使之進入健康良性發(fā)展道路。
關(guān)鍵詞：蹺蹺板現(xiàn)象；價值取向；課程；分析
教育是人類最復(fù)雜的社會實踐活動。人們對教育的詮釋也在迂回中發(fā)展，不可否認，我們對教育的認識有些是不全面，甚至是片面的，但我們在努力建構(gòu)自己的理論體系的同時，也往往把另一理論進行革命式的否定，但經(jīng)過實踐檢驗之后自己本身的缺點往往是另一理論的優(yōu)點，在一定程度上呈現(xiàn)出一種“蹺蹺板現(xiàn)象”。即人們對某一教育問題的認識常常在兩個(或多個)極端化的理論或觀點之間做搖擺運動，忽上忽下、時冷時熱。但每次走極端都是一個否定過程，也是一個片面成熟的過程，而走向另一個極端，又是一次否定之否定，是另一個片面的成熟。把這看做理論發(fā)展的必由之路也不為過。問題在于如果在教育實踐中這樣折騰，是否會勞民傷財、延誤兒童發(fā)展?學(xué)校教育如果能有所借鑒，克服偏頗，豈不少走彎路!
一、幾種“蹺蹺板現(xiàn)象”：
(一)關(guān)于教育目的價值取向之“人本位”vs“社會本位”
通過上圖我們可以發(fā)現(xiàn)，在教育史上，如果說古代教育中個人的價值不太明顯的話，那么，文藝復(fù)興時期人文思潮的興起，使教育中真正出現(xiàn)了“人”，乃至18世紀(jì)，盧梭把教育的本質(zhì)歸結(jié)為造就自然人，終使“人本位”思潮在西方泛濫起來。但是，由于盧梭注重思想的先導(dǎo)性而忽視思想的實踐性，他提出的“自然人”離現(xiàn)實生活太遠。因此，19世紀(jì)，一反其初衷的“社會本位”在歐洲又有了市場。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進步，社會本位教育理論和方法也顯示出片面性。于是20世紀(jì)前半葉人本位價值取向教育又洪濤般占據(jù)主流。第二次世界大戰(zhàn)以后，特別是20世紀(jì)50年代以后，西方國家的社會和經(jīng)濟的巨大變革以及科技革命浪潮，使人本位價值趨向的教育理論失勢，尤其1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功，迫使學(xué)校教育向社會本位轉(zhuǎn)向。近年來，對“人”呼喚有大有席卷一切的氣勢。
教育的價值觀，是個人的價值觀的反映。從理論上說，人的自我價值與社會價值的關(guān)系是很清楚的，但是具體到某—個人時，則差別很大。然而離開了社會價值來評價自我價值，是沒有根據(jù)的。作為現(xiàn)實的、在一定社會實踐中的人。衡量其價值大小的尺度，只能是他對社會所做的貢獻。貢獻越大。價值越大；貢獻越小，價值越小；沒有貢獻，就沒有價值。在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下。我們并沒有處理好自我價值與社會價值的關(guān)系，往往強調(diào)社會價值，忽視自我價值。改革開放以來，隨著計劃經(jīng)濟體制向市場經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)變，強調(diào)自我價值，忽視社會價值的傾向又產(chǎn)生了。這是必須制止和糾正的。
(二)關(guān)于課程內(nèi)容之“學(xué)科邏輯”vs“兒童心理”
任何課程改革，只有從兒童心理的生存狀態(tài)出發(fā)，才是道德的，但如果全部從兒童出發(fā)忽略學(xué)科邏輯也是不現(xiàn)實的，是不會有生命力的。學(xué)科課程旨在發(fā)揮學(xué)科邏輯對人的發(fā)展價值，它所解決的基本問題是每一個人的心理經(jīng)驗與學(xué)科邏輯的關(guān)系。兒童活動課程旨在發(fā)揮生活世界對人的發(fā)展價值，它所解決的基本問題是每一個人的心理經(jīng)驗與生活世界的關(guān)系。學(xué)生的個性是一個整體，有助于個性成長的課程也應(yīng)是一個整體。因此，學(xué)科課程與兒童活動課程的一體化是學(xué)生個性成長的內(nèi)在要求。兒童活動課程只有像學(xué)科課程那樣具有連續(xù)性、有力量，它在教育上才是有意義的；學(xué)科課程只有像兒童活動課程那樣具有探究性、生活化、個性化，它才有助于學(xué)生的個性發(fā)展。因此，最優(yōu)化的課程要基于學(xué)生經(jīng)驗生長的連續(xù)性原則和生活邏輯的內(nèi)在要求進行整體一貫設(shè)計。并將學(xué)科邏輯知識積極運用于生活問題的探究之中才行。
(三)關(guān)于教育對象之“精英教育”vs“大眾教育”
精英教育是以培養(yǎng)社會主導(dǎo)型人才為目的的教育。大眾教育是以教育的普及，提高國民整體素質(zhì)為宗旨的。觀世界教育史，僅就正式教育而言，奴隸與封建社會的教育可謂精英教育史。到了近代，隨著機械工業(yè)對勞動者素質(zhì)要求的不斷提高，以義務(wù)教育為主體的大眾教育才得以實行。精英教育之利在于通過人力物力的優(yōu)化配置，培養(yǎng)推動社會發(fā)展的急需人才：精英教育之弊在于擇優(yōu)而教導(dǎo)致中小學(xué)教育的“異化”，使其固有的培養(yǎng)人的理想與價值被解構(gòu)、取消或擱置，不利于全體兒童的身心健康發(fā)展。大眾教育之利在于人人享有均等的教育機會，有助于國民整體素質(zhì)的提高，培養(yǎng)具有一定文化素養(yǎng)的勞動者；大眾教育之弊在于不能聚集有限資源，培養(yǎng)社會急需的主導(dǎo)型人才。面對經(jīng)濟制約下的教育反差。在強大需求的刺激下，教育出現(xiàn)向精英教育發(fā)展的趨勢，出國留學(xué)潮也開始向中學(xué)生蔓延，而平民教育在很多地區(qū)卻有被忽略的傾向。當(dāng)今形式下。如何保證大眾教育的基礎(chǔ)上培養(yǎng)精英型人才，是構(gòu)建和諧社會、創(chuàng)新型社會的必然選擇。
4．目前，我們的教育實踐過程中也存在有不少的類似現(xiàn)象。如：教育是強調(diào)努力還是強調(diào)興趣?是重視種族經(jīng)驗還是重視個人經(jīng)驗?是強調(diào)教師主動還是強調(diào)學(xué)生主動?教育方式選擇傳授還是選擇激發(fā)潛能?是注重終結(jié)性評價還是注重過程性評價?等等。
二、“蹺蹺板現(xiàn)象”原因分析
(一)以偏概全
人們常說一千個人眼中有一千個哈姆雷特，這一方面是由于認識的主觀性。另一方面是由于事物的復(fù)雜性。況且，教育是人類最復(fù)雜的社會活動。只用一種理論是說明不了教育的全部的，比如，有人見他的凳子有三條腿，于是把凳子定義為：有三條腿的休息工具。還有人見凳子有四條腿。于是把凳子定義為：有四條腿的休息工具。后來有人總結(jié)為：凳子是有三條或四條腿的休息工具。他們都認為自己的定義對，但很明顯都不對。克服課程的片面性。實現(xiàn)統(tǒng)合化，成為了教育改革的一項緊迫任務(wù)。在實踐上，我國傳統(tǒng)的知識本位的學(xué)科課程的片面性，是片面追求升學(xué)率和素質(zhì)教育難以全面推行的根本原因所在。新一輪的課程改革雖然在理論上重視了整體性和強調(diào)學(xué)生的主體性和學(xué)習(xí)的實踐性，但是仍然企圖通過基礎(chǔ)知識與基本技能的教學(xué)過程來完成素質(zhì)教育的全面育人的任務(wù)，再加上課程規(guī)劃設(shè)計與課程實施的分離，未能突破知識中心課程片面性的束縛。
(二)極端主義
“非此即彼的思維方式具有天然的走極端癖好一，傳統(tǒng)的二元對立的認識論造成了歷次課程改革的錯誤理解和偏見，造成對舊理論體系全盤否定、全盤批判。并期待著通過新課程改革，徹底解決基礎(chǔ)教育中的一切問題。例如，新課程改革的—個重要依據(jù)與突破點，是要轉(zhuǎn)變作為傳統(tǒng)教育與課程基本特征與標(biāo)志的“三中心”信條，即“學(xué)科中心”、“教師中心”、“課堂中心”。然而，非此即彼的思維方式。不僅要對“三中心”進行猛烈批判與全盤否定。而且要與“三中心”劃清界限，對其進行徹底超越。建立起全面走向其反面的教育與課程信條，諸如經(jīng)驗中心、學(xué)生中心、活動中心等。無疑，其分析主義與化約主義邏輯及絕對化、排斥性品質(zhì)，不僅徹底割斷課程發(fā)展的歷史脈絡(luò)，而且將課程這一“復(fù)數(shù)化”的教育媒介分裂、簡化為單子化的手段，系統(tǒng)的、完整的課程被離析、支解為多元對立的“碎片化”課程現(xiàn)象。從而形成了種種單向度的課程邏輯、理念與方法論范式。
(三)形式主義
在課程實施過程中。只是關(guān)注、追求形式的新穎與變化。扭曲了新課程改革的根本旨意。從而使新課程的教學(xué)活動呈現(xiàn)出表面熱鬧但內(nèi)涵不足的現(xiàn)象與傾向。在新課程實施過程中，由于認識不深、理解不透、把握不準(zhǔn)而產(chǎn)生的充滿假象的“表演課”和多余的“實踐活動”，只注重形式上的所謂“自主課堂”、“探究學(xué)習(xí)”、“師生平等”、“生活經(jīng)驗”、“動手能力”等。使課堂教學(xué)明顯缺乏必要的秩序與規(guī)范，教師教學(xué)如同演戲一般。而許多巧立名目的學(xué)生自主實踐活動更是明顯缺乏組織性，甚至缺乏目的性與教育性。
(四)政教合一
課程改革既要依靠政府的強有力支持。又要拒絕政府的非學(xué)術(shù)性干擾。在我國基礎(chǔ)教育發(fā)展過程中，鑒于升學(xué)考試的魔力，課程改革的啟動與推進，主要表現(xiàn)為一種政府行為，即通過各級教育管理部門的宣傳、發(fā)動、鼓勵、動員，推進學(xué)校參與、參加新課程改革。然而，這種由政府到學(xué)校的自上而下的改革路線，雖然保證了課程改革的推進速度與普及程度，但迫于政府的“政治性”號召與行政命令的壓力。在許多地區(qū)與學(xué)校，不同程度地將新課程改革當(dāng)作一種政治任務(wù)，快速推進，大搞政績工程和形象工程建設(shè)。
三、走出“蹺蹺板現(xiàn)象”的旋渦
“學(xué)史可以使人明智”。課程就是構(gòu)成這個教育結(jié)構(gòu)的內(nèi)容和實體。是一個培養(yǎng)人的過程和模式，是一個具有系統(tǒng)性和長期性的工程。因此。課程改革不能意氣用事，也不能急于求成，而且應(yīng)有一個由點到面的實驗過程，有一個廣泛比較和認真篩選的過程。比如美國的中學(xué)課程改革，大多采用比較穩(wěn)妥的態(tài)度，不是倉促上陣，搞“立竿見影”，而是進行規(guī)模由小變大的長期實驗探索。美國四個飲譽四海的著名課程研究：SMSC,(普通學(xué)校數(shù)學(xué)研究組)、SSMCIS(中學(xué)數(shù)學(xué)課程改革研究組)、PSSC(物理科學(xué)教學(xué)委員會)和BSCS(生物課程研究會)大多都是歷時十余年，經(jīng)過反復(fù)試驗，其中BSCS課程起步晚一些。但它除了借鑒前人的經(jīng)驗外，也用了四年時間進行實驗。這樣，就有可能對各種課程實驗方案進行廣泛的比較研究，從中選擇最有生命力的改革方案交付學(xué)校實施，從而避免了課程改革的盲目性。減少了浪費。針對我國中學(xué)課程改革過程中存在的諸多問題，我們可以采取以下對策：
(一)建立統(tǒng)合化的課程理論
處理好個性發(fā)展與共性培養(yǎng)的關(guān)系。處理好科學(xué)知識與學(xué)生的經(jīng)驗與體驗的關(guān)系。處理好知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、人格教育之間的關(guān)系，處理好個人、社會、文化的關(guān)系。
(二)加強課程理論的研究，組建一支強有力的、長期性的專業(yè)性課程理論研究隊伍。
博采眾長，放眼世界，并結(jié)合國情，創(chuàng)建出一套既順應(yīng)世界性課程改革潮流，又具有本民族特色的，較為成熟的課程理論。
(三)努力加強課程改革實驗研究。先試點驗證，再根據(jù)地區(qū)情況推廣。
(四)開發(fā)實施新課程的現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)，解決課程實施和教師教育缺乏技術(shù)支持的問題。
(五)建立全面、科學(xué)、簡便易行的課程評價機制的問題。
對課程設(shè)計本身的科學(xué)性和可行性進行評審，克服課程評價的片面性，實現(xiàn)課程評價的科學(xué)性、全面性和適用性的突破。從而為新一輪課程改革的成功提供保障。
